|
|
|
| |
|
| |||
|
|
|
| |
|
| |||
Debat:
Sindicalisme i Renovació Pedagògica
|
||||||
|
|
||||||
|
Ha finalitzat una primera fase del debat “Sindicalisme i Renovació Pedagògica” que el IX Congrés de l’STEPV-Iv li va encomanar al Secretariat Nacional. Al llarg dels tres darrers mesos s'ha comptat amb les magnífiques aportacions de persones i oganitzacions que han ajudat a reflexionar sobre aquest tema i en alguns casos a fer paleses algunes contradiccions. Des de l'STEPV-Iv agraim l’esforç de totes elles, els seus clars anàlisis i l’haver encoratjat a la recerca de noves formes de combatre el neoliberalisme imperant. Gràcies a Nico Hirtt, gràcies a Marta Jiménez, gràcies a la Federació de MRP-PV, gràcies al MRP Escola d’Estiu Gonçal Anaya, gràcies al MRP Escola d’Estiu de Castelló, gràcies al MRP Escola d’Estiu de les Terres del Sud, gràcies a Jaume Martínez i gràcies a Pere Polo. Seria molt difícil i força presumptuós tractar de fer qualsevol tipus de resum de tot allò que ha estat dit i debatut, per la qual cosa reproduïm tres de les intervencions realitzades que centren perfectament l’anàlisi de la situació i ajuden a albirar línies de treball (el pensament de Nico Hirtt es pot trobar al llibre que coedita la Confederació de STEs “Los nuevos amos de la escuela” i de la resta per unes o altres raons no ha estat possible la publicació). Ara, doncs, cal encetar un debat on es puguen aportar totes les visions, les expectatives i les experiències vàlides per al conjunt de l'organització. Això es farà de la millor manera: reflexionant col·lectivament en les assemblees comarcals convocades a l’efecte i posant en comú les conclusions i suggeriments en la jornada que celebrarem a Xàtiva el proper 12 de juny. Com es pot comprovar el disseny és el mateix que quan es convoca el Consell Nacional i hem volgut que així siga perquè considerem que el tema a tractar deu tenir la màxima importància per al sindicat. Per tal d’intentar articular el debat en una línia semblant en totes les assemblees hem elaborat algunes qüestions que, si més no, puguen servir per encetar les reflexions i extraure algunes conclusions. És clar que les respostes no les trobaren en els documents adjunts, però és innegable que tots ells ens ajudaran a reflexionar i, possiblement, a veure les coses des d’una òptica ben diferent. És per això que et recomanem la lectura detinguda d’aquests documents. Per últim, cal assenyalar que com a document propi per al debat, les àrees de Formació i Política Educativa, aportem un resum de la ponència de formació aprovada en el IX Congrés del STEPV-Iv. Amb això no es pretén reobrir debats ja tancats, ni intentar canviar la línia ja aprovada; es tracta de continuar aprofundint dins del marc de les resolucions aprovades en els aspectes que ens ajuden a continuar essent el referent pedagògic en el sindicalisme. Bon debat!
|
||||||
|
1. En un moment en què el neoliberalisme crea mercat en totes i cadascuna de les esferes socials, també en educació, com podem incidir en l’avanç per una Escola Pública, Democràtica, Popular i Valenciana.? 2. Sindicalisme i Renovació Pedagògica han estat dos conceptes íntimament lligats en el STEPV des de la seua fundació. Però, què és avui la Renovació Pedagògica per al Sindicat? 3. Hem definit que per al STEPV-Iv, els MRPs i les Escoles d'Estiu representen un model de formació permanent que considerem com a nostre, per tant: · com reforcem la relació entre la política educativa del STEPV-Iv i la que desenvolupa el professorat organitzat entorn dels Moviments de Renovació Pedagògica? · Quina relació ha d’establir el Sindicat amb els Moviments de Renovació Pedagògica? · Com potenciem les activitats dels MRPs: com animem a l’afiliació a implicar-se en el seu treball i les seves activitats (Escoles d'Estiu, Seminaris Permanents, Jornades, etc.), com donem suport quan siga oportú, el desenvolupament de les mateixes. 4. El Model de Formació que proposem es pot resumir en els 4 punts que ara s’enumeren, però com s’han d’articular i concretar?: (a) Contràriament a altres models de formació a l'ús lligats a les retribucions o a la carrera professional i basats en gran mesura en el clientelisme, el nostre ha d'estar vinculat a la millora de les condicions laborals i a la qualitat del servei educatiu i s'ha de gestionar, a l'igual que qualsevol aspecte del sindicat, amb total transparència i de forma democràtica. (b) El desenvolupament prioritari d'una política de formació interna dirigida a cohesionar el sindicat davant els nous debats socials i models organitzatius a què s'enfronta la pràctica sindical. (c) La formació interna ha de tenir, també, com a objectiu arreplegar la nostra experiència sindical, sobretot dels qui són o han estat permanents sindicals, i la d’aquells col·lectius i persones que estan o han estat compromesos en el nostre model sindical al llarg de les nostres comarques. (d) L'elaboració de plans de formació propis que donen resposta a les necessitats i demandes que puga tenir la nostra afiliació i la resta de treballadors i treballadores. 5. Com intregrem l’avaluació qualitativa en la formació. 6. Quin paper que ha de tenir la Escola Sindical de Formació.
|
||||||
|
ALGUNES CONCLUSIONS DEL IX CONGRÉS DEL STEPV-Iv
I PART. - UNA NOVA MANERA D’ABORDAR LA FORMACIÓ
a) Ens reafirmem en que la formació permanent o contínua ha de ser considerada com un dret i com un deure de totes les treballadores i de tots els treballadors i és obligació de l'Administració posar tots els mitjans al seu abast perquè es faça dins de l'horari laboral, perquè estiga a prop dels centres de treball, perquè arribe a tothom i no escloga a cap persona per la seua situació administrativa o contractual, perquè siga de qualitat i gratuïta. b) L'STEPV-Iv no renuncia a poder ofertar a la seua afiliació i a la resta de treballadors i treballadores quantes accions formatives de caràcter intern o extern estime convenient, per la qual cosa demanarà que aquestes tinguen el màxim reconeixement administratiu possible. c) Contràriament a altres models de formació a l'ús lligats a les retribucions o a la carrera professional i basats en gran mesura en el clientelisme, el nostre ha d'estar vinculat a la millora de les condicions laborals i a la qualitat del servei educatiu i s'ha de gestionar, a l'igual que qualsevol aspecte del sindicat, amb total transparència i de forma democràtica.
a) Es reafirma:
2.- En què la formació contínua és responsabilitat de l’empresariat i de les administracions.
No obstant això, la mancança en l’oferta, l’accés no democràtic, les necessitats de diferents col·lectius, sobretot els més desafavorits, i la petició d’introduir nous continguts formatius de qualitat, ens impulsa a participar de manera crítica en l’actual formació contínua, tot i assumint explícitament aquesta contradicció davant els treballadors i treballadores.
1. El desenvolupament prioritari d'una política de formació interna dirigida a cohesionar el sindicat davant els nous debats socials i models organitzatius a què s'enfronta la pràctica sindical. Debats sobre participació, alternatives al neoliberalisme, nous anàlisis des del pensament feminista, acció sindical en nous camps, etc., han de ser la base de jornades, seminaris i fòrums que s'han de garantir i desenvolupar a tots els nivells. 2. Les Escoles sindicals que anualment realitzem des de fa 14 anys han de continuar essent l’eina més valuosa per a la formació sindical i d’intercanvi d’experiències. Per això no sols hem de continuar realitzant-les, sinó que les hem de potenciar, encara més, i fer-les arribar cada any a un major nombre de persones compromeses amb el treball sindical. Aquest ha de ser l’espai on, si més no, una vegada a l’any es troben el major nombre possible de persones que tenen algun càrrec de responsabilitat o de representació de l’organització en els distints àmbits: alliberacions, secretariats, consells escolars, etc. També hem de fer servir les escoles sindicals perquè nous afiliats i noves afiliades vagen incorporant-se a la vida sindical activa. Per tant, l’Escola Sindical, ha de ser l’activitat formativa més important de l’STEPV-Iv i serà on es centraran els esforços que calguen perquè siga l’autèntic àmbit de formació i dinamització interna que es completarà amb jornades, conferències i altres activitats que ens acosten a l'objectiu assenyalat . 3. La formació interna ha de tenir, també, com a objectiu arreplegar la nostra experiència sindical, sobretot dels qui són o han estat permanents sindicals, i la d’aquells col·lectius i persones que estan o han estat compromesos en el nostre model sindical al llarg de les nostres comarques. Aquesta tasca implica un treball tècnic, de coordinació, i un treball col·lectiu i de col·laboració voluntària. Per tant, hem d’estructurar aquest treball i trobar temps per poder arreplegar i transmetre la informació. 4. L'àrea de publicacions, Allioli i la WEB han de ser els altres complements d'aquest treball. 5. L'elaboració de plans de formació propis que donen resposta a les necessitats i demandes que puga tenir la nostra afiliació i la resta de treballadors i treballadores, tot prioritzant en l’oferta i en l’accés els col·lectius més desfavorits: aturats i aturades, professorat interí, treballadors i treballadores de l’ensenyament privat i aquelles persones que estiguen immerses en processos de reconversions... 6. Impulsar compromisos i col·laboracions sobre formació amb les Administracions, entitats, institucions i empreses. Prioritat de col·laboració amb la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica del País Valencià i amb la Federació Escola Valenciana. 7. Integrar l’avaluació qualitativa en tota la formació. Aquesta, més enllà de constituir un mecanisme autojustificador dels sistemes de formació que practiquen altres organitzacions, ha de ser una eina potent d’investigació dels aspectes més importants de l’avaluació i dels sectors que hi intervenen. 8. La participació i col·laboració en accions i projectes educatius d'intercanvi de professorat amb altres països del nostre entorn social i cultural. 9. La tendència a l'autofinançament dels plans de formació, per la qual cosa haurem de demanar totes les subvencions públiques i privades que ens pertoquen en tots els àmbits. Quan les subvencions no cobrisquen el total dels costos d’alguna activitat i no puga ser gratuïta es discriminarà positivament a les persones afiliades. 10. La consecució, sempre que siga possible, d'una política de formació comuna per a tota la Federació d’STEs. Per la qual cosa el Congrés de l’STEPV-Iv anima a la resta de sindicats federats perquè en els seus congressos tracten d'adoptar una política de formació semblant a la aprovada en aquest. 11. Que per portar endavant tot això, es crearà una Escola de Formació que: a) estiga adscrita directament al Secretariat Federal si així s’aprova en el corresponent Congrés. En cas contrari restaria adscrita al Secretariat Nacional de l’STEPV-Iv, b) gestione els plans de formació externs i interns que li propose els afiliats i afiliades mitjançant les assemblees comarcals, seccions sindicals i/o col·lectius de treballadors i treballadores, c) no renuncie, a priori, a ofertar cap tipus de formació (excepte la formació reglada), d) armonitze totes les actuacions en els diferents àmbits de negociació sindical, e) realitze les gestions administratives, econòmiques i de personal que se'n deriven; i per portar endavant aquestes tasques quedarà oberta la col·laboració de les comarques i/o seccions sindicals on es realitzen els cursos, f) tinga autonomia econòmica, g) tinga persones amb dedicació exclusiva, h) no substituesca a l’àrea de formació. 12. El Consell Federal o el Consell Nacional, depenent d’on quede adscrita, aprovarà anualment el pla de formació i els recursos personals i materials destinats a tal efecte i a la finalització de cada exercici li presentarà la corresponent memòria acadèmica i econòmica.
II PART: RENOVACIÓ PEDAGÒCICA I FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT:
1. La Renovació Pedagògica ara · Redefinir el marc històric on l’escola es troba inserida i treure unes mínimes conclusions que permeta avançar, és una tasca prioritària si volem situar els problemes de la Renovació Pedagògica. · La lluita per una Escola Pública, Democràtica, Popular i Valenciana orientava, donava contingut i obria perspectives a les diverses pedagogies que es generaven des de cada aula a les més avantguardistes, renovadores i compromeses. · A hores d’ara aquesta referència no ha estat, ni és una realitat guanyada en la vida educativa. Podem afirmar, que el seu contingut no ha orientat les polítiques educatives i que les aspiracions educatives que les generaren resten pendents. ¿Però poden ser avui mantingudes com a referències del canvi necessari? · En un moment en què el neoliberalisme crea mercat en totes i cadascuna de les esferes socials, també en educació, cal redefinir el context social i educatiu que vivim i atrevir-se de bell nou a treure conclusions que ens permeten avançar per tornar a orientar-nos. Aquest es un deure dels MRPs i també d’un sindicalisme que vol ser alternatiu.
2.- Els MRPs i l’STEPV-Iv · Per a l'STEPV-Iv, els MRPs i les Escoles d'Estiu representen un model de formació permanent que considerem com a nostre, ja que són un espai autònom on s'unifiquen voluntats i forces per a aprendre, en la pràctica, a fer una escola alternativa, per teoritzar eixa pràctica, per a cercar la unió amb altres moviments socials progressistes, per elaborar teories alternatives i per a estudiar les teories pedagògiques d'avantguarda que puguen influir en la nostra pràctica transformadora. Buscar, en definitiva, els camins teòrics i pràctics, la informació i l'experiència per a fer escola popular i valenciana. · Per això, tota l'afiliació a l'STEPV-lv ha de sentir com a propis els MRPs. La seua revitalització també és una tasca en la qual ens hem de sentir fortament compromesos.
3.- La política de formació de l’STEPV-Iv i els MRPs · En un moment com l'actual, ( ….), seguim pensant més que mai, en la necessitat de reforçar la relació entre la política educativa de l'STEPV-Iv i la que desenvolupa el professorat organitzat entorn dels Moviments de Renovació Pedagògica. Aquesta posició, a més d'enfortir el nostre model de formació, permet: a. Fer sentir les nostres posicions de resistència a la LOCE entre les persones assistents a les activitats dels MRPs. b. Utilitzar les activitats de renovació pedagògica (Escoles d'Estiu, seminaris,...) per a la formació pedagògica de l’afiliació del sindicat. · Això suposa que, al mateix temps que defensem una proposta de model de formació permanent institucional del professorat haurem de desenvolupar una proposta autònoma que supere la política educativa del Partit Popular i que ha d’incloure, entre altres accions, el desenvolupament de convenis de col·laboració amb els MRPs. · Al mateix temps, i en conseqüència amb les posicions sobre el paper dels MRPs, el sindicat potenciarà el seu desenvolupament i les seves activitats, animant a l'afiliació a implicar-se en el seu treball i les seves activitats (Escoles d'Estiu, Seminaris Permanents, Jornades, etc.), així com donant suport quan siga oportú, amb recursos materials i humans, el desenvolupament de les mateixes.
|
||||||
|
1. QUEREMOS CAMBIAR LA ESCUELA
2. EL CAMBIO ES COMPLEJO
3. ESTRATEGIAS INADECUADAS
4. LAS REDES DE DOCENTES
5. OTRA ESCUELA ES NECESARIA
6. OTRA ESCUELA ES POSIBLE
7. DOCE COMPROMISOS PROFESIONALES PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN Manifiesto de la Red Ires (Investigación y Renovación Escolar)
1. Trataremos de que nuestras clases sean experiencias culturales alternativas a los modelos sociales dominantes.
2. Consideraremos las materias de enseñanza como medios para promover la formación integral de los alumnos.
3. Formularemos los contenidos como una integración equilibrada de las dimensiones cognitiva afectiva y ética de la persona.
4. Consideraremos los contenidos de forma relativa, abierta y procesual.
5. Elaboraremos los contenidos a partir de referentes metadisciplinares, disciplinares, sociales y personales (las concepciones e intereses de los alumnos).
6.Trataremos de que nuestra enseñanza promueva el enriquecimiento crítico de las concepciones e intereses de los alumnos.
7. Desarrollaremos una metodología basada en la investigación de problemas funcionales y relevantes.
8. Consideraremos la evaluación como un proceso particípatívo para el desarrollo integral del alumnado y la mejora de nuestra actuación docente.
9. Evitaremos calificar y, si lo hacemos, será un proceso negociado, que no irá destinado a medir el conocimiento de los alumnos.
10. Trataremos a nuestros alumnos como personas con derechos, y no sólo con deberes, y defenderemos que puedan ejercerlos de manera efectiva.
11. Desarrollaremos nuestra autonomía y nuestra responsabilidad profesional, especialmente en el ámbito de las decisiones curriculares.
12. Trataremos de promover un conocimiento y una práctica profesional coherentes con los principios anteriores.
|
||||||
|
4.- RENOVACIÓ PEDAGÒGICA ARA I ACI.[1] M.R.P. Escola d´Estiu del País Valencià-Gonçal Anaya.
INTRODUCCIÓ: QUI SOM I PER A QUÈ ESTEM ACÍ
( Presentació dels Moviments de Renovació Pedagògica (M.R.P.): qui som )
Som un grup de mestres conscients de que quan parlem de l’escola i del professorat parlem de política, i que FEM POLÍTICA quan proposem accions als centres i formació al professorat. Es parla de la renovació pedagògica de moltes maneres, com a mestres exemplars que treballen molt, que tenen “vocació” de mestres, com a grups que fan materials didàctics i cursets de reciclatge... L’M.R.P. Escola d’Estiu del País Valencià ha estat això però no sols això, ha volgut ser hereu de Ferrer i Guardia i de Freinet, i dels que en la IIª República veieren en l’escola una manera de fer un poc menys injust el mon. Va nàixer de la unió de voluntats antifranquistes, del moviment Freinet, dels nacionalistes a favor de la normalització lingüística, de la Universitat que desitjava altre desenvolupament de la cultura al P.V., dels artistes i intel·lectuals ... i dels mestres que volien una escola pública, popular i valenciana. Històricament hem estat un moviment social, com altres que han contribuït a la història del nostre país: el feminisme, l’ecologisme, el de la democràcia radical, el de l’interculturalisme, el del nacionalisme. Es des d’aquí que els M.R.P. ens reconeguem en tant que part d’un espai públic d’esquerra. Els Moviments de Renovació Pedagògica som col·lectius de mestres, que ens organitzem de manera autònoma, al marge de qualsevol institució per desenvolupar experiències d’innovació i formació del professorat des de la integració de la ideologia, la política i la pedagogia. Des d’aquesta vessant de la pedagogia connectem amb un pensament crític i amb una manera de ser subjectes de la història. Els M.R.P.s convoquem Escoles d’Estiu i organitzem, al llarg del curs, activitats de formació on estan implicats i implicades mestres que treballen per projectes de treball a l’aula o a l’escola, participen en projectes de formació als centres, organitzen una diada escolar per l’horta, preparen materials per treballar el tema del militarisme amb els alumnes...entre altres moltes activitats.
( Què volem, per què estem aquí... ) Des d’aquí, des d’aquest ser subjectes de la història, és des d’on volem obrir un debat sobre què significa fer renovació pedagògica ara i aquí, sobre si val la pena o no continuar fent Escoles d’Estiu i formació autònoma del professorat, sobre la relació entre el sindicalisme d’esquerres i la renovació pedagògica... Volem enunciar problemes i volem plantejar reptes i perspectives de futur: -sobre el que significa fer avui renovació pedagògica -sobre el que significa fer avui organització autònoma -sobre el que significa fer avui processos deliberatius i de ciutadania crítica -sobre el que significa fer avui democràcia participativa
(En quin context situem el debat, a qui interpel·lem com a interlocutors... ) D’això en volem parlar. I ho volem fer també des de i per al sindicalisme, ja que la renovació pedagògica és un problema també de les organitzacions d’esquerres -i per tant també dels sindicats d´esquerres- perquè poc es pot canviar a l’ensenyament mentre la cultura del professorat es situe més a prop dels interessos de la mercantilització que dels interessos de l’emancipació. Això implica un projecte educatiu d’esquerra per la democràcia i la ciutadania, des d’un màxim de convergències, basades en un procés d´el·laboració i construcció d’un projecte comú. Creiem que és fonamental tindre una proposta global de futur per als ensenyants, una alternativa a un model d’escola i a un model de formació del professorat, que ens permeta criticar amb força i autoritat el model hegemònic present a les escoles. Per això felicitem al Congrés del STEPV en la decisió d’obrir un procés de reflexió entre la militància abans de decidir sobre les seves polítiques de formació del professorat en el futur. Agraïm estar presents en aquest conferència , tot i que confiem en la possibilitat d’altre tipus de debats més participatius, en grups mes xicotets on tothom té la mateixa veu i el diàleg és la manera en que tothom va refent el seu pensament .
La ponència que hem preparat tindrà 4 punts : I. Què fa el neoliberalisme en el meu centre. La mercantilització de l’ensenyament del professorat als centres: la democràcia és el conjunt buit. II. La Renovació Pedagògica: un estil de resistència al mercantilisme. Difícil i Possible. III. No és possible construir els canvis en solitari. Sindicalisme ha d’anar junt a Renovació Pedagògica IV. Els nostres desigs.
I. LA MERCANTILITZACIÓ DE L’ENSENYAMENT I DEL PROFESSORAT ALS CENTRES: LA DEMOCRÀCIA ÉS EL CONJUNT BUIT. No volem repetir les anàlisis que han exposat les persones que han fet xerrades abans que nosaltres sobre el neoliberalisme i la mercantilització en les polítiques educatives (Nico Hirtt i Marta Jiménez, en aquest cicle de conferències; Luis Rigal, Pablo Gentili i els companys de la CETERA, el curs passat; Xurxo Torres en l’Escola d’Estiu, etc). Anem a partir de la següent tesi: l El neoliberalisme considera l’ensenyament com una mercaderia i no pas com un dret de totes les persones. Les escoles, els instituts i les Universitats deixen de ser considerats espais públics i passen a ser tractats com espais l’Administració, i no ja de la ciutadania. En ells la democràcia es redueix al conjunt buit. Si en compte de ser açò una conferència fos un grup de formació us proposaríem el següent exercici:
Volem que quan s’escolten les grans paraules, com ara neoliberalisme, pensem en les coses concretes, en les decisions quotidianes, com ara: la programació de les classes, l’avaluació, l’organització dels grups classe, l’atenció a la diversitat… Perquè si el neoliberalisme no ens afecta en la vida quotidiana al nostre centre, a la nostra aula, al nostre sindicat, doncs potser no cal que aprenem res més avui. Nosaltres sí que veiem com eixa política educativa afecta els nostres esforços per fer a l’aula i al centre una educació per a l’emancipació i contra les desigualtats. Nosaltres entenem que els criteris mercantilistes dominants afecten les nostres experiències concretes: en la relació amb l’alumnat, en la relació amb el professorat, en la direcció del centre i en la relació del centre amb el seu entorn . I més enllà del pessimisme de “no es pot fer res”, o del “heroisme exemplar” de “si tu vols, sempre és possible fer alguna cosa”, sabem, veiem, sentim cada dia a la nostra pell com les propostes de renovació pedagògica troben nous obstacles per fer-se visibles i extensibles a la majoria del professorat . Per centrar l’anàlisi, de totes les coses que hem escoltat del neoliberalisme volem ara destacar sols alguns fenòmens que ens afecten especialment al funcionament del professorat als centres (Alguns els hem tret d´un article de Le Monde Diplomatique de Febrer de 2001):
1. El neoliberalisme es invisible i apareix com l’única forma lògica de formular els problemes de l’actualitat. El neoliberalisme fa invisible la ideologia, els valors, els principis polítics que hi ha darrera les decisions sobre disciplina, continguts, avaluació, convivència, coordinació i formació del professorat ... Condiciona la nostra vida quotidiana als centres, la nostra pràctica a l’aula, però sense fer-se notar, sense dir-ho, sense fer-se explícit. Com si fos inevitable prendre les mesures que estan dins de la lògica de la mercantilització. Com que és invisible no se’l pot combatre, perquè sembla que t’oposes a “la normalitat”, que no hi ha res fora d’eixa alternativa, d’eixa conceptualització. Així per exemple: -el neoliberalisme no “segrega” a l’alumnat sinó que l’ ”orienta” segons les seues capacitats. -el neoliberalisme no posa obstacles acadèmics al desenvolupament personal sinó que estimula l’esforç i la responsabilitat de l’alumnat -el neoliberalisme no desprestigia la pedagogia i la capacitat de comprensió global i política dels problemes docents en la formació dels mestres, sinó que els estalvia discursos abstractes i va a allò concret, allò pràctic. -el neoliberalisme no prohibeix el debat, el dissens, el diàleg, sinó que demostra com és una cosa inútil i poc eficaç. -el neoliberalisme mostra la participació com una obligació d’allò políticament correcte però és l’avorriment d’un Consell Escolar buit de tota decisió sobre el que realment ens importa -el neoliberalisme vol el consens, estalvia enfrontaments, ens despulla de tot sentit reivindicatiu, negociador, de discussió entre diferents interessos per desenvolupar projectes o accions col·lectives. -el neoliberalisme és la incapacitat d’un debat pedagògic i formatiu sobre la disciplina, l’autoritat i el poder a les aules de l’E.S.O. -el neoliberalisme és la incapacitat dels mestres per a la coordinació autònoma, per al pensament col·lectiu. -el neoliberalisme fa que pares, mares, alumnes i professorat es vegen entre ells com a parts oposades en les lleis del mercat, de la oferta i la demanda, dels venedors i els clients. -el neoliberalisme és quan els centres parlen del seu entorn com allò que ens aporta clients i no com allò que emmarca la funció social del nostre programa d’ensenyament cap a la ciutadania.
Tot això no és natural, però és normal en el neoliberalisme. Molts dels nostres companys o companyes dirien que això són coses inevitables i les úniques alternatives possibles en la realitat actual. Nosaltres diem: no hi ha una sola formulació del problema: Que hem de parlar. Parlem-ne. Fem evidents les concepcions del saber i del poder, de la ciutadania, i de l’ensenyament, que hi ha darrera les formulacions dels problemes de l’escola pública, com per exemple el de la conflictivitat que tant sovint apareix en la premsa després de l´ ampliació de la etapa obligatòria comprensiva. Haurem de combatre el neoliberalisme des dels mateixos escenaris en els que es fa present. Caldrà fer-lo evident, denunciar-lo. Fer-lo veure darrere de les decisions que es prenen sobre l’avaluació de l’alumnat, sobre els criteris per a les programacions de classe, sobre les formes de coordinació del professorat, sobre la gestió i direcció dels centres, sobre els programes de formació del professorat, en la manera d’abordar els conflictes i el tracte als alumnes inadaptats.
Per eixir-nos de l’actitud de queixa immòbil frustrant, per passar-nos a una actitud de crítica i de defensa de que altra escola és possible, necessitem formular els problemes d’una manera diferent. Perquè tenim un altre paradigma des del qual pensar la realitat: - l’educació per a nosaltres és un dret humà - l’escola es un espai públic.
Partim per tant d’altres criteris o conceptes per interpretar el que passa amb el saber i el poder a l’escola, partim d’una altra concepció de la democràcia i de la política. I és des d’eixes altres claus conceptuals des d’on sustenten la nostra resistència al neoliberalisme i a la mercantilització de la educació. Per això parlar d’alternatives al neoliberalisme no és parlar sols de la mancança de diners i d´infrastructures amb que el PP castiga els centres públics. És evident que la dreta castiga els nostres centres a patir en les més mínimes infrastructures i recursos materials i humans, i ens afegim a totes les anàlisis que els sindicats i els partits d’esquerra fa temps que denuncien. Però considerem que també és igualment necessari parlar de l’hegemonia ideològica, o del “desarmament” conceptual i ideològic del professorat per formular els problemes actuals de l’escola, de com poc a poc podem acabar usant els mateixos conceptes que la dreta per analitzar els problemes des de l’esquerra. Per això és tan important LA FORMACIÓ DEL PROFESSORAT, una formació del professorat que permeta enllaçar els problemes concrets amb els criteris pedagògics i polítics amb els quals defensem l’escola pública, popular i valenciana. (TRANSPARÈNCIA El País:” El professorat accepta els itineraris de la L.O.C.E.”)
2. De vegades es produeix una disjunció entre les opcions polítiques que es defensen al carrer i les decisions concretes de centre, d’aula. De vegades som d’esquerres de l’aula cap a fora. De vegades es pot entendre que la lluita contra la mercantilització es fa en els partits polítics, en les eleccions, en altres campanyes ciutadanes, però no en les propostes sindicals, pedagògiques, didàctiques als centres. De vegades no sabem com concretar una alternativa en positiu a la política mercantilista en els centres. De vegades tenim companys i companyes que també estan en contra del Partit Popular, però difícilment s’implicarien en processos cooperatius, d’anàlisi i transformació d’aquesta escola per una més democràtica. Els sindicats d’esquerres han guanyat les eleccions, però això no significa que la majoria del professorat que els ha votat qüestione la LOCE, ni els itineraris, ni la creació d’un cos de directors. L’hegemonia ideològica mercantilista no ha estat qüestionada en el pensament de la majoria del professorat tot i que haja votat esquerres en les eleccions sindicals.
3. La “desafecció” progressiva d’allò polític Allò polític està lluny d’allò que ens interessa, que ens afecta, que ens emociona, o ens mou, o ens cabreja. “O sea, si realmente lo que debatiésemos fueran cosas que nos implicasen mañana, que nos condicionara un cambio en la práctica real; en ese momento nadie ( y fijaros cuando esta situación se da en los claustros), nadie quiere que su opinión pase desapercibida [...] Cuando se tratan cosas que le afectarán mañana, la gente se ve involucrada y participa”. (Mª Angeles Lorente. Memoria “La salud democrática en la escuela”. Premio Nacional de Investigación. CIDE 1996)
4. La privatització d’allò públic Per exemple, la delegació de la direcció dels espais comuns a un gestor, o un equip de gestors, que transfereixen els criteris d’eficàcia de l’empresa privada i el mercat a l’escola pública. (El profe gestionarà l’aula amb el sentit d’un empresari que contracta o acomiada, paga més o menys salari als seus alumnes; el bon director serà el que dirigeixi un institut públic com si fos una acadèmia privada; el millor estímul per al professor serà la possibilitat de ser acomiadat i substituït per un altre amb la mateixa força de treball en venda.) Als anys 70, un bon centre era el que mantenia una gestió democràtica; en el 2004, un bon centre és el que compleix el major número d’ítems dels “círculos de calidad” que serveixen igual per un col·legi de monges, una empresa de fabricar bolígrafs i un institut públic.
5. La desresponsabilització del col·lectiu de la ciutadania i la còmoda subordinació als “experts“: -En formació, és més normal la dependència dels que venen a donar xerrades, abans que no organitzar grups de reflexió, investigació i acció de professors i professores. -En el treball docent, funciona la idea no explícita de que quan més coses ens donen establertes pels equips directius o l’Administració, i menys haguem de decidir dins del centre, més conflictes evitarem. Esperem que siga el director o la llei qui ens diga què hem de fer, abans que no haver d’elaborar una proposta consensuada entre tot l’equip docent o el Consell Escolar. Aquesta actitud de dependència es complementa amb la cultura de la queixa que, sense aplaudir mai els qui manen, tampoc mai és capaç de trobar formulacions alternatives del problema ni compromisos amb la millora de la realitat. -En el sindicalisme i, en general, en les organitzacions, acabem acostumant-nos a la baixíssima participació en reunions i assemblees i, per tant, a la delegació de la capacitat de deliberar i decidir en “les cúpules sindicals” que assumeixen la responsabilitat de l’organització, la formació, la negociació, la deliberació... i als que es critica o s’aplaudeix d’allò bo i allò dolent, desresponsabilitzant-se el conjunt de la militància. És el mateix fenomen que s’esdevé en el funcionament social i polític general. I que redueix la ciutadania al dret a votar cada quatre anys, llevant tot el caràcter d’apropiació d’allò públic i d´implicació en el govern d’allò col·lectiu amb el que va nàixer aquest concepte. D’altra banda cal reconèixer que, de vegades, la vida col·lectiva, com la política, és un avorriment. Hem patit reunions que no tenen cap qualitat i que no han sabut diferenciar el que són temes que han de ser objecte de debat tranquil i col·lectiu d’allò que no ho requereix. Per exemple, per a què anar a reunions del Consell Escolar en les que es discuteix durant trenta minuts sobre les fotocòpies mentre que no es poden “perdre” ni deu minuts en pensar altres formes de parlar de la convivència o de l’avaluació al centre?
6. L’ocultació del conflicte La paraula “debat” és desprestigiada i la paraula “eficàcia” no s’associa a participació, i molt menys a dissens, divergència i diàleg. Qui obri la divergència no està ben mirat. Tanmateix, cap consens és sincer, real, sòlid, si no ha partit d’explicitar les divergències i les coincidències. Des de la nostra perspectiva, la eficàcia està basada en la capacitat del grup de generar responsabilitats i desigs compartits. Volem recordar ara una frase que ens agrada molt de Durruti en la Barcelona del 36 “no organitzem obediències sinó entusiasmes”.
TOT AÇÒ que ací ara no tenim temps de parlar (però que us convidem a parlar-ne amb tranquil·litat des de grups de debat cooperatius), forma part de la realitat que volem canviar: una escola sense ciutadania, una escola on la democràcia és una idea políticament correcta que ningú té en compte a l’hora de solucionar els problemes concrets, una escola on la por als conflictes ha buidat d’afectes la participació, una escola en la que la democràcia es el conjunt buit, com afirmàvem en el títol d’aquest apartat. Del tot el que hem dit es desprèn que canviar ÉS DIFÍCIL. Però del que direm és desprendrà que ÉS POSSIBLE. Perquè MALGRAT TOT i al COSTAT DE TOT AÇÒ, hi ha experiències que estan fent avenços en la democratització de l’aula i del centre, des dels continguts de les assignatures, des de l’organització de les activitats a l’aula, des d’altres experiències de direcció, des del Consell escolar, des del tractament pacífic de conflictes... molt diverses estratègies que ens anem muntant per fer front no sols la diversitat de l’alumnat sinó la desigualtat, i no contribuir a reproduir-la. Quan aquestes experiències no es queden en la història concreta de tal o qual centre i de les persones que les han fet possibles, i tenen voluntat de formar part d’un camí, d’una corrent històrica en la que són generadores de més canvis diem que estan fent Renovació Pedagògica.
|
||||||
|
Jaume Martínez Bonafé.
Así, pues, en este lugar desde luego que no me equivoco al suponer que donde se hace tanto por estas cosas se debe de pensar otro tanto sobre ellas. Friedrich Nietzsche. Sobre el provenir de nuestras escuelas.
El lloc és força auster, però agradable. Pocs mobles, tan se val, i tres finestres amb persianes de fusta, pintades de color verd, que quan hi bat el sol fan que la llum resulti acollidora. Sempre que hi vaig hi trobo gent discreta, conversadors afables plens d’un càlid interès pel que diuen i el que escolten. Un detall important: no s’hi ven res I mai no hi anuncien cap producte. Miquel Martí i Pol. Oasi.
1. Qui parla, des d'on es parla, de què es parla?
És el nostre sindicat qui ens convoca a una “conferència”, així que els que parlem ho fem com a afiliats sindicals. No vinc ací, per tant, com a militant més o menys destacat en els Moviments de Renovació Pedagògica, ni tampoc seran els MRPs el nucli central de la meua intervenció. El problema, tal com està plantejat a l'interior d'aquesta conferència sindical no són els MRPs –ells sabran com pensen la seua pròpia història, i si volen ja ens ho contaran- sinó la forma en què des de l'organització sindical es volen analitzar les relacions entre el sindicalisme i la renovació pedagògica organitzada. I és, certament, un problema especialment rellevant per l’STE. PV. Ja que va ser des de la seua fundació una organització sindical amb especials vincles amb la renovació pedagògica. Jo mateix, com ja he reconegut públicament en més d'una ocasió, em vaig afiliar a aquest sindicat per l'alt compromís que molta de la seua militància tenia amb la renovació pedagògica. (Vostès em disculparan el que pot parèixer irritant precocitat, però ja en el moment de sol·licitar la meua afiliació sabia que les tendències majoritàries del sindicalisme europeu caminaven en la direcció d'autoconstituir-se en l'avantguarda més atrevida del neocapitalisme. Però també sabia que a l’STE estaven les mestres i els mestres que millor pedagogia feien en les aules i vaig voler seguir el seu exemple també en els seus particulars compromisos sindicals).
Així doncs, qui els parla és un vell afiliat sindical, que sempre va mantindre un cert recel teòric cap a un sindicalisme integrat en el sistema de les democràcies formals –en algun moment les anomenarem burgeses-, i que pretén ara contribuir amb la seua paraula a la reflexió i l'anàlisi sobre el mode en què el sindicalisme actual del STE es comporta en relació amb l'experiència social i política de la renovació pedagògica. És per tant de política sindical del que anem a parlar, per a analitzar les mirades o perspectives amb què eixa política s'enfronta a la –certament crítica- realitat de la renovació pedagògica i les organitzacions que la desenvolupen.
2. Sobre el mètode d'aproximació al problema d'anàlisi
Les pràctiques, en sí mateixes, no ens diuen res. Som nosaltres que parlem des de/sobre elles recorrent a conceptes. Amb ells fem interpretació. Ens aventurem en el coneixement analític. Les pràctiques poden estar o ser fragmentàries, separades, però l'anàlisi les ha de posar en relació. L'anàlisi ens permet veure la complexitat que sovint s'oculta darrera la simplicitat amb què ocorren els esdeveniments i amb la que sovint es presenten. La meua intenció és, en primer lloc, situar sobre el paper distintes experiències de la pràctica sindical –que poden tindre relació amb la renovació pedagògica-, acompanyant-les d'una primera aproximació conceptual i analítica. En segon lloc, pretenc mostrar la relació que totes eixes pràctiques sindicals tenen amb un determinat enfocament de la política sindical global sobre la renovació pedagògica. Finalment, ja que estem ací no sols per a interpretar sinó també per a transformar, pretenc suggerir principis procedimentals coherents amb l'anàlisi, amb la intenció de comprometre i confrontar el meu punt de vista amb la política sindical hegemònica en la direcció del sindicat.
3. Els escenaris. Una primera aproximació analítica.
Em propose, en aquest punt treballar sobre quatre situacions o camps d'anàlisi de la pràctica sindical. El primer té a veure amb la restricció identitària d’allò corporatiu o gremial. El segon tracta de les crisis de l'esquerra social i, més concretament, de les seues manifestacions en la política sindical. El tercer, tracta de recuperar el discurs pedagògic de la transformació social, i situar la relació que estableix amb eixe discurs el sindicalisme actual. El quart, incorpora finalment aquests tres plans anteriors en una hipotètica teoria de l'estat per a preguntar-se si un altre sindicalisme és possible.
3.1. Una proposta organitzativa: la restricció corporativa front a l'amplitud de la ciutadania.
No revisaré ara una proposta d'organització política que té les seues arrels en els inicis del S.XIX, i que des de la constitució de la I Internacional ha vingut donant importants fruits al conjunt de la classe treballadora. La qüestió ací és més concreta: d'una banda, pretenc advertir que el sindicat s'organitza sobre la restricció identitària del treball assalariat –som un sindicat de treballadors i treballadores de l'ensenyament-; d’altra banda, recordar que tot sindicat es va concebre com una organització que havia d'intervindre sobre les contradiccions de classe –contradiccions estructurals-. Però encara que eixos dos elements definitoris romanen, l'actual situació social mostra una considerable complexitat post-estructural que desborda el marc definitori identitari de qualsevol organització sindical. Diguem que el treballador o la treballadora de l'ensenyament s'enfronta en la seua pràctica professional no sols a les situacions estrictament regulades per l'estructura del lloc de treball, sinó a un conjunt complex de relacions que tenen directament a veure amb el diàleg permanent de la pedagogia amb la política. Aquest diàleg no és només sindical –encara que també és sindical- sinó ciutadà. Per dir-ho utilitzant un suggeridor esquema de Paolo Virno, les organitzacions sindicals treballen sobre el “temps productiu” quan avui més que mai tota la vida és producció. La forma en què em desperte, la pel·lícula que veuré el diumenge o el viatge que pretenc fer en les meues pròximes vacances són, totes elles voluntats individuals i domèstiques absolutament colonitzades per les relacions de producció.
D'altra banda, sobre les polítiques de l'escola s'encreuen interessos, desigs i pràctiques molt contradictoris i complexos (familiars, administratius, subjectius, locals, ideològics, culturals …) en els que estan immersos i als que tracten de donar resposta el mestre o la mestra. Eixa resposta és sempre pedagògica –què faré a l'escola- on els factors laborals s'encreuen amb altres que no són estrictament laborals. El laïcisme o l'ús dels llibres de text és una opció que en una primera aproximació no té directament relació amb el lloc de treball, sinó més prompte amb altres coses: la cultura docent, la pressió social, l'hegemonització del discurs pedagògic, les ideologies, les relacions de poder, etc. I és una resposta que posa en relació directa a la pedagogia amb la política perquè, com ja ens va recordar Gramsci[1] fa molt de temps, la pedagogia és sempre la resposta que, en termes educatius, es pretén donar a les distintes concepcions del que es pretén que siga el món. (Potser serà necessari recordar que hi ha una ingènua interpretació que situa la Pedagogia com un conjunt de tècniques per al bon ensenyar –el pedagog o mestre seran llavors uns tècnics de l'ensenyament-. És una racionalitat que separa el teòric del pràctic, a la tecnologia de l'ensenyança de la consciència social crítica sobre els processos i resultats d'eixa aplicació tècnica, etc, etc. Tot i que encara existeix, certament, en alguns manuals acadèmics de formació de professors, i en algunes argumentacions poc elaborades d'alguns dirigents polítics i sindicals, és un enfocament obsolet i arraconat per la ciència pedagògica, que ací òbviament no anem a considerar).
Així, una primera qüestió en relació amb el que vinc plantejant pot formular-se de la següent manera: com contempla, quina és la mirada que un sindicat vol fer de la pedagogia i de la seua relació amb la política? I podem obtindre una doble resposta (o una triple, reconeguem-lo). El sindicat pot dir:
a) açò de la pedagogia és un assumpte tècnic sobre el qual una organització sindical no ha d'entrar. Els àmbits acadèmics i les agències administratives corresponents són les encarregades de definir l'objecte de treball del professor. La nostra comesa és el treball i les seues condicions, no l'objecte d'eixe treball. Per exemple, des d'aquesta perspectiva se'ns dirà que professionalitzar la Direcció Escolar és un debat tècnic que té a veure amb la creació d’un coneixement expert per al que es requereix un programa de formació específic. I un marc jurídic que regule les condicions d'accés i desenvolupament d'eixa pràctica professional. (Be, aquest és el punt que per insostenible ni tan sols volia contemplar en aquest document. No obstant, no es pot oblidar que moltes argumentacions de professors i algunes polítiques sindicals porten implícita –de vegades d'una manera inconscient- aquesta racionalitat).
b) La següent resposta seria la més coherent en un sentit estricte sindical. És a dir que només ens ocuparem d'aquelles qüestions de la pràctica pedagògica que afecten directament al lloc de treball. En l'exemple de la Direcció Escolar, quins són els equilibris salarials en relació amb altres cossos i nivells, i coses així. Be, també podrien preguntar-se a qui beneficia des d'una perspectiva de gènere que els cursos per a l'especialització dels Directors es facen fora de l'horari laboral de l'escola, i quines són les conseqüències per al mercat de treball docent d'una feminització sociològica de la professió a la que escapa, precisament, el cos de Directors. Però en qualsevol cas, la mirada continua essent estrictament sindical: les relacions entre la pedagogia i la política m'interessen només en quant incidixen en les condicions del treball del mestre o la mestra. Molts dels debats actuals sobre molts temes pedagògics mostren aquesta posició: no m'interessa el debat sobre la jornada escolar com a pare o mare; als Directors deuen elegir-los els mestres, però no tinc tan clar que hagen de fer-ho els estudiants o les famílies; la gent que vinga a parlar amb mi en el meu horari de treball, etc. Són totes elles respostes corporatives.
c) Una tercera resposta planteja el difícil exercici de nedar i guardar la roba. En el complex diàleg entre la pedagogia i la política hem d'estar presents amb la mirada de la complexitat. I això desborda en cada problema concret el pla estrictament sindical per a situar-se en el de l'esfera pública ciutadana[2]. I trobar, llavors, en la trobada amb altres moviments o xarxes socials, la possibilitat de teixir junts un text comú. El debat sobre el control cultural que un parell de multinacionals del llibre de text exerceixen sobre el desenvolupament del currículum no és un problema sindical. Tampoc ho és, per cert, el de la gratuïtat del llibre. No obstant, l'organització sindical pot assumir trencar el marc estrictament laboral i incórrer en la contradicció que es derive: parlar de l'hegemonia del llibre de text és parlar també de la interiorització acrítica que un sector de la professió fa de la comoditat, l'absència de conflicte com a principi de funcionament institucional, i la cultura de fast food en l'escola. Insistiré: aquest tercer pla de resposta requerix una formidable transformació del paper sindical, que passa de l'esfera corporativa a la voluntat política de creació d'una esfera pública deliberativa. És el que podríem cridar l’“efecte carpa” de la CTERA (he vist que així el proposa també Carlos Alberto Torres[3]) en el que ciutadans de tota classe i condició participen en el debat polític/pedagògic i en el que els educadors i educadores ixen de l'escola al carrer per a discutir les polítiques del carrer en l'escola. I com que tampoc ara estem descobrint les amèriques, deixeu-me que acabe aquest epígraf amb el text de C. Freinet que més m'agrada citar:
En la conjuntura actual, obstinar-se en fer pedagogia pura seria un error i un crim. La defensa de les nostres tècniques, a França com a Espanya, és desenvolupa en dos fronts alhora: el front escolar i pedagògic d’una banda, en què hem de mostrar-nos mes atrevits i creadors que mai, perquè el futur immediat ens hi força ; i el front polític i social, per a defensar vigorosament les llibertats democràtiques i proletàries. Però s’ha estar simultàniament en els dos fronts. Els obrers i camperols espanyols construeixen des de d'interior, mentre lluiten els seus milicians. No entendríem que els seus companys feren pedagogia nova sense preocupar-se del que s’esdevé a la porta de l'escola; però tampoc comprenem els companys que s'apassionen, activament o passiva (malauradament), per l'acció militant, però són a les seues classes en una actitud conservadora, espantats davant la vida i els seus impulsos, desconfiats de l'aparent desordre de l'esforç creador. Célestin FREINET. L'Educateur Proletarien núm. 1. Octubre, 1936.
3.2. La crisi de l'esquerra política. També, de l'esquerra sindical.
El món de l'esquerra viu un profund malestar, que és per cert una paraula que sempre ha estat de moda. Això és el que ha mogut, al llarg de la història, a les forces socials en conflicte. No obstant, no travessem el millor moment, almenys si ho jutgem per l'aprofundiment ciutadà en la radicalització de la democràcia, i per la debilitat o l'absència de les polítiques de substentabilidad planetària. I encara que partits i sindicats visquen les seues rutines amb més o menys immutabilitat, tots sabem ja que les polítiques dels governs no depenen tant dels partits en concret sinó dels cicles del capital i les seues readaptacions consegüents. Com ens recordava Luís Enrique Alonso en un recent congrés Internacional de Sociologia Crítica “en els 60 els partits liberals feien polítiques socialdemòcrates, i en els 90 partits socialdemòcrates feien polítiques liberals…”.
Crec que el que està particularment en crisi en l'esquerra actual és la seua capacitat per a l'exercici de la crítica social, en allò que aquest exercici té també de pedagogia política, és a dir, de creació d'un coneixement i una consciència crítica amb voluntat d'intervenció política. Crec, també, que aquesta crisi en l'exercici de la crítica va acompanyada, o més ben dit, està en estreta relació, amb la renúncia al compromís amb projectes de transformació social. –I mai, per cert, va ser l'esquerra molt capaç tampoc amb l'autocrítica, però aquesta és una altra qüestió- Les polítiques, llavors, es fan puntuals i locals, i s'acompanyen d'una gran fragmetació dels discursos improvisats i anecdòtics amb els que pretenem significar els conflictes. (Mentre responem a les murrieries del PP de torn local, se'ns escapa la mirada d'atenció cap a l'increment mundial del conservadorisme social, del que el PP de torn local no és més que una concreta manifestació. És quelcom així com si per a explicar la força de la gravetat ens quedàrem en l'anecdòtica observació de la caiguda a terra de la boleta d'acer. Sé que existix però no se perquè. El conflicte de la guerra d'Iraq va donar oportunitat de veure com l’esquerra política no passava del no a la guerra i no al PP, mentre romania enclaustrada en els cenacles d'una minoria crítica, l'explicació que posava en relació el conflicte concret amb una complexa xarxa de problemes econòmics, geopolítics, antroposocials, ideologicosimbólics, mediatico-comunicatius, armamentístics, religiosos, etc, etc. )
És cert que després de 1989 –per citar la caiguda del Mur de Berlín com un important punt d'inflexió de la història recent- la desesperança es va apoderar d'un important sector de l'esquerra social. Si sempre els temps de transformació van ser temps llargs, molt llargs, ara sembla que caminem cap enrera. Desapareguda la Utopia com aquella dama que ens provoca a caminar i a la que mai aconseguirem arribar –segons el conte d'Eduardo Galeano-, ja pareix que tant s’hi dóna si fem un pas cap endavant i dos cap enrera.
Doncs bé, en aquest punt la pregunta és: en el cas d'un sindicat de treballadors de l'ensenyament, què s'abandona quan diem que s'abandona el metarrelat, la utopia, un projecte de transformació? I quin és, preguntat d'una manera més concreta, el metarrelat pedagògic que desapareix pels claveguerams de la burocràcia sindical? Les respostes a aquestes qüestions comporten una considerable complexitat, dins de la qual pretenc ara proposar un parell de reflexions per al debat. La primera té a veure amb nosaltres, amb el subjecte social. La segona, amb el nostre coneixement, amb la construcció i l'ús del coneixement social.
En primer lloc, el gran dilema històric que apareix, no obstant, cada dia, en cada racó ocult de l'ànima social. Cap on s'avança, i de quina manera. Caminem des de l'autonomia fraternal, per dir-ho amb els conceptes de Cornelius Castoriadis i Luis Villoro- cap a la democràcia radical, o pel contrari, es mantenen les avantguardes –més o menys il·luminades- instal·lades en el joc estàtic de la democràcia formal. Bo, és la reflexió sobre el paper que juga una organització social –ja siga sindical, política o de benefacció- en els processos de dinamització democràtica.
El que mostren les anàlisis de la política en les seues diverses manifestacions actuals (veure Bauman o Virno, per exemple) és una coincidència esbalaïdora entre diferents agents socials que actuen en camps suposadament contradictoris; una coincidència, dic, a mostrar que els éssers humans s’han tornat superflus. Per dir-ho amb paraules de Margaret Tatcher, -prenent els seus desigs per realitat-: “la societat no existeix”. Potser va ser una lúcida reacció davant d’aquest principi del poder el que va fer que, en les manifestacions contra la guerra, aquell ciutadà inventara el cartell que després es faria famós: no en el meu nom. És la mateixa sensació que ha de tindre eixe afiliat de base a CC.OO. quan de bon matí en obrir la pàgina del periòdic en el bar mentre afona el seu tros de panellet en el cafè amb llet, es desdejuna amb la notícia: “CC.OO s'oposa a la …” Aquest tipus de cabriola substitutòria està present en la gestió quotidiana d’allò social. Buidat el subjecte, desproveït de tota capacitat d'autoconstitució, desarmat de les ferramentes de l'autonomia, menyspreada la diferència i declarat irrellevant tot pensament particular fins al punt d'obrir distàncies abismals entre la conversa domèstica o del carrer de la decisió final en les polítiques públiques, el teixit social, la xarxa cívica, l'àgora que assegure el tràfic fluid entre allò públic i allò privat, es torna formalment innecessari per a la gestió des del poder. I es diu: ja ningú vol anar a les assemblees.
El nostre projecte d'investigació “Viure la democràcia en l'escola”[4] partia de problematitzar aquesta experiència social: què està passant per a què, aparentment les coses de la democràcia formalment funcionen però cada vegada menys gent les vulga viure amb passió, amb desig? Després d'un parell d'anys de posar-nos a escoltar i analitzar les converses, vam fer una proposta d'intervenció. Encara que prompte es publicarà l'avaluació d'aquesta implementació, avançaré alguna qüestió. Uns van creure que es tractava d'un exercici didàctic: com fer que els altres aprenguen a participar en la cosa pública; altres que podia ser un bon programa de formació de professorat: vinga vostè a signar en la plantilla la seua assistència i atenga, que açò li interessa; altres, en fi, que podíem actuar com una subcontracta de qualsevol programa de formació institucional: tu vens al meu programa, i et pague per no fer-lo jo menys del que em paguen a mi. Però pocs van entendre que aquest era un projecte polític –no un puntual objecte de consum social-. Un més dels projectes d'autonomia social que es basen en el principi polític elemental que només avançarem en els projectes de radicalització democràtica si aquests són impulsats per individus amb voluntat d'autonomia i desigs de viure eixa experiència democràtica radical. He realitzat entrevistes amb diferents líders –volia dir, directius- de diverses organitzacions sindicals i polítiques del nostre país. Amb diferents expressions, hi ha una coincidència general en el “diagnòstic” del passotisme social, la desvinculació política del jovent, la desimplicació militant. He observat, en les mateixes entrevistes, que ja tots saben perquè. És a dir, una vegada més, l'avantguarda s'instal·la en una determinada tradició històrica en la que tot ha de saber-se i tot ha de dir-se. Això, que en el millor dels casos, em pareix una perversió històrica d'una teoria de l'avantguarda té, almenys, tres efectes encadenats. Un, cada vegada més les explicacions es fabriquen ad hoc, amb la qual cosa perden tot el sentit d'universalitat, més enllà d’allò anecdòtic o particular. Dos, cada vegada l'explicació requereix menys fonamentació, amb la qual cosa es perd la utilitat social del coneixement elaborat i científic i augmenta l'analfabetisme polític. I tres: la problematització rigorosa de l'experiència social i la investigació empírica que l'ha d'acompanyar desapareix de la pràctica de les organitzacions, quedant òrfenes de les seues pròpies raons i extremadament dependents d'altres instàncies de producció de coneixement (Universitat o Administració) els interessos de les quals no tenen per què ser coincidents amb els de les organitzacions socials i polítiques.
Per dir-ho a manera de síntesi, en aquest punt he pretès suggerir una reflexió crítica sobre la forma en què l'abandó d'un projecte de transformació social es concreta en l'abandó del subjecte de la transformació.
El segon aspecte que vaig anunciar anteriorment té a veure amb l'abandó d'un saber d'emancipació. Em pareix que aquesta és una qüestió especialment rellevant perquè crec que moltes organitzacions polítiques i sindicals parteixen d'una concepció del coneixement poc propícia als projectes de transformació. Potser per a plantejar aquesta qüestió siga útil diferenciar i posar en relació aquests tres conceptes: capital cultural, capital social i capital polític. La meua hipòtesi[5] és que el coneixement no és un recurs instrumental aliè a les relacions socials, i per tant, genera capital cultural. La capacitat de reconeixement d'aquest capital cultural el converteix en capital social, és a dir, un capital amb capacitat de mobilitzar l'esfera pública a través de la deliberació, i és això precisament el que li confereix un valor –un capital- polític: atorga credibilitat i poder en les negociacions en l'interior del teixit social. Per això, no és el mateix amb quin coneixement es genera la formació del professorat, ni és el mateix quina institució el selecciona i reprodueix. Ni és el mateix tampoc, qui, des de quina epistemologia i amb quin mètode d'investigació es construeix el coneixement social.
Si considerem el coneixement com quelcom purament instrumental –ens dóna la legitimitat acadèmica i la “competència” per a treballar; al cap i a la fi, dos més dos sempre seran quatre i l'Ebre, almenys de moment, no deixa de desembocar per Amposta-, dóna el mateix els continguts de la formació del mestre. Seran els que hagen de ser, és a dir, els que siguen necessaris per a les seues competències professionals. Potser, per això hi ha tan pocs estudis sindicals crítics sobre la formació inicial i tan pocs estudis sindicals crítics, també, sobre els continguts de la formació permanent. És natural, es dirà, que el major volum de programes formatius de CEFIRES i succedanis per l'estil s'ocupen en l'aprenentatge de les noves tecnologies, i que no existisquen pràcticament programes sobre l'anàlisi i avaluació de materials curriculars, i menys encara, sobre la creació d'aquests materials. És natural. Des de la concepció instrumental, algú que posseeix el saber decideix anar depositant-lo en les dosis adequades, en l'interior dels caps buits dels mestres. És exactament el mateix que s'espera que els mestres facen amb el seu alumnat. Bo, Freire ens va parlar de la crítica a l'educació bancària, però en aquesta naturalització del saber Freire no té perquè vindre a tocar-nos els nassos. Podem imaginar, llavors, que el coneixement instrumental ens va a donar molt poc de capital polític per a les nostres negociacions, siguen del tipus que siguen[6].
No obstant, aquest enfocament instrumental del saber ha estat fortament ancorat també en les pràctiques formatives dels quadros sindicals. En un contundent article titulat “Què hem de aprendre per a la nostra lluita?”, Gustavo Maure[7] recorda que tradicionalment es va entendre com a formació sindical de quadros un espai formal en el que en una direcció de dalt a baix es generava un material teòric que un dirigent explicava als quadros inferiors perquè l'aprengueren i aplicaren en la seua pràctica. O bé des de les direccions es generava un diagnòstic i una línia d'acció determinada per ser aplicada pels responsables inferiors de l'organització. Aquest dirigent sindical, recolzat en Michael Apple, Paulo Freire i Gaston Bachelard ve a argumentar sobre les nefastes conseqüències d'aquest esquema tradicional que condueix a l'estandardització i homogenïtzació de l'anàlisi i les respostes en un món cada vegada més heterogeni, complex i inestable.
És possible una altra perspectiva. Almenys des de Kant sabem de la possibilitat i el desig d'un saber emancipatori. És a dir, un saber que ens ha d'ajudar a créixer en la nostra autonomia i responsabilitat; que ens permet créixer en maduresa i capacitat per a intervindre de forma crítica i constructiva sobre la nostra realitat. Aquest saber és el nostre dret educatiu, i la nostra necessitat social. ( Als mestres i mestres valencianes aquesta idea se'ns hauria d'oblidar menys perquè Gonzalo Anaya porta trenta anys explicant-nos-la).
Des d'aquesta perspectiva ens capitalitzem culturalment i transformem eixe saber en capital social si realment treballem amb sabers d'emancipació. En cas contrari, el que produïm és un procés de descapitalització (alguns analistes -Apple, per exemple- anomenen a açò “desqualificació” o “proletarització”). Crec que açò ho han entès molt bé en la direcció del sindicat CTERA en l'Argentina, amb l'orientació que se li dóna a l'Escola de Formació Pedagògica i Investigació “Marina Vilte” o a la Càtedra Lliure per a la formació politicopedagògica del professorat “Rosita Ziperovich”. Tal com ve argumentant Jorge Cardelli –Director de l'Escola- en distints documents, la democratització del saber i la lluita cultural han de ser projectes polítics assumits pel sindicalisme, i això confereix als programes de formació de mestres promoguts pel sindicat una orientació molt precisa. Marta Maffei, la Secretària General d'aquesta organització sindical, ho subratlla amb claredat: en un temps d'incerteses, trivialitats i colonització neoliberal el combat per la formació és un combat d'esperança perquè es dirigeix a aprofundir la democràcia participativa, a sostindre la sobirania popular i empenta a la justa distribució de la riquesa[8]. Així l’assumeix també el sindicat xilè El Colegio de Profesores de Xile. En el seu Congres Nacional de 1999 es va assumir el repte de crear el que avui és ja un potent Moviment Pedagògic que desenvolupa una vella i coneguda estratègia: promoure la reflexió sobre les dificultats de la pràctica docent i generar grups autònoms d'investigació i desenvolupament d'un coneixement professional “que situe els docents com a actors socials “protagónicos” amb capacitat per a construir un pensament educatiu-pedagògic des de l'interior de l'espai gremial”[9]. He tingut ocasió de conèixer iniciatives semblants també en moviments sociopedagògics i sindicals de Venezuela, Mèxic o Brasil. Però m'interessa subratllar una dada important, donat el tema que ens ocupa en aquesta Conferència sindical: si he tingut el privilegi de compartir debats i reunions de treball amb organitzacions socials i sindicals d'aquests citats països –amb especial dedicació en el cas de la CTERA argentina- ha sigut perquè en tots ells es va donar la coincidència que les organitzacions van analitzar el valor polític d'una formació autònoma i crítica del professorat, i tots ells necessitaven conèixer l'experiència dels Moviments de Renovació Pedagògica de l'Estat Espanyol com un envejable model a promoure en els seus respectius països.
3.3. Esquerra sindical i pedagogia
Des de finals del segle XIX i principis del XX, o si es prefereix des que el moviment obrer organitzat adquireix una important presència social amb la constitució de la I Internacional, hi ha hagut una clara convergència entre les polítiques i les estratègies de transformació social amb els discursos i les pràctiques educatives transformadores. Açò va ser especialment ben entès pel moviment anarquista que va defensar sempre la important tesi que la modificació en les relacions de producció no podia separar-se de la transformació del coneixement i la consciència social del subjecte de la transformació. Els exemples històrics de la vinculació estratègica entre les Escoles Racionalistes amb l'anarcosindicalisme són molt eloqüents. Prou anys després Antoni Gramsci, escrivint des de la presó, plantejava la mateixa tesi des de posicions d'un marxisme heterodox: l'important paper de l'educació en els processos d'hegemonització social. En efecte, la pedagogia és un projecte polític, tant per a la dreta com per a l'esquerra. Crec que no val la pena insistir molt en açò, és ja tota una obvietat històrica. Vull encara recordar que en el període de transició de la dictadura a la democràcia formal el projecte polític de l'escola pública tenia uns clars referents pedagògics amb noms propis darrere dels quals apareixia un teixit viu de textualitat constituint un moviment clarament visible en les Escoles d'Estiu dels MRPs. Els noms de Freinet, Freire, Dewey, Wallon, Piaget o Decroly eren referents importants, entre molts altres, d'un discurs pedagògic del que s'apropiava l'esquerra política i sindical per als seus projectes de transformació social.
La meua hipòtesi és que –en el context de l'estat espanyol- vivim en l'actualitat un clar divorci entre el discurs sindical i el discurs pedagògic renovador. Que també el sindicalisme va oblidar els referents pedagògics del projecte del que en el nostre cas concret vam anomenar “escola pública, popular i valenciana”[10]. No estic reclamant una mirada nostàlgica als vells pedagogs. Reivindique la permanència del que Freire va anomenar “una situació dialèctica” des de la que dialogar sobre la relació entre les polítiques socials i els projectes educatius. I eixa relació dialèctica està marcada per la historicitat. Deixeu-me que formule el problema obrint primer unes quantes preguntes: Quina és la posició del nostre sindicat davant el projecte polític de la ciutat educadora en Porto Alegre? l’aplaudeix? per què? Tal vegada va trobar en l'anàlisi alguna relació amb la idea de l’arrelament de l’escola al medi? Des de quin model d'escola vam analitzar què és concretament el que posa en perill el neoliberalisme en l'educació? Han de negociar els mestres i les mestres el projecte cultural del currículum? som laics? només amb l'Església, les esglésies, les religions? La nostra aposta per la democràcia i la participació en l'escola té alguna cosa a veure amb el projecte històric de l'escola pública i popular? Investigació del professor o la professora? per què? I si la ciutat és educadora, quin paper juga el sindicat en això? llibres de text gratuïts? oposicions retringides? cos únic d'ensenyants? Bé, podríem seguir formulant preguntes mes o menys inconnexes i discutir-les, aïlladament o relacionant unes amb altres. Dóna quasi igual. Hi ha una qüestió prèvia, sense la qual el debat serà sempre un debat buit, formal i burocràtic, és a dir, afavoridor dels interessos puntuals d'un corrent de poder, ja siga en un sentit ampli i exterior o estret i local en l'interior de l'organització. La qüestió prèvia és: Com es proposa una organització sindical avançar cap a processos de dinamització i transformació social, i quin paper creu que ha de jugar en eixos processos una determinada pràctica pedagògica? Quins camps estratègics posen en relació ambdós qüestions i com intervindre sobre ells? Clar que potser no es propose res. Llavors dóna igual quina pedagogia. Però açò ens remet de nou al primer epígraf (restricció identitària gremial) o ens proposa avançar cap a un nou argument.
3.4. La Raó d'Estat i els agents socials.
Encara podem establir un nou pla analític incorporant, encara que d'una manera molt superficial, una certa teoria de l'Estat[11]. Una teoria que il·lumine la comprensió de les relacions entre els subjectes –i particularment l'esquerra pedagògica- i la política estatal. Almenys, se m'ocorren un parell d'aproximacions oposades entre si. Vegem.
Crec que s'ha vingut consolidant també en el cas espanyol una vella tradició del liberalisme que situa l'estat en una posició independent i neutral respecte dels conflictes socials. En realitat, és una tradició inaugurada per Hegel que simbolitza l'estat com l'element universal del bé comú, la representació de l’interès i la voluntat pública. Autònom respecte dels conflictes i interessos particulars, actua com regulador, com àrbitre potencial dels conflictes socials o mediador en l'enfrontament entre interessos particulars. Pense que aquesta idea està en relació directa amb una idea de democràcia com quelcom instituït, estàtic, formal, amb unes regles del joc social perfectament establertes per a regular i jerarquitzar la participació social i política. I em pareix –aquest és l'argument que vull sotmetre a consideració- que hem arribat a naturalitzar de tal manera eixes idees d'estat i democràcia que abans que subjectes socials en el procés de construcció i deconstrucció d'aquests dos conceptes, ens convertim en objectes materialitzant-se en l'interior d'eixa concepció estàtica i formal de l'estat i de la democràcia.
Així, no és causal que els sindicats siguen agents socials participant en la mateixa taula amb altres agents socials en l'interior d'una lògica reguladora dels conflictes els marges dels quals són definits per l'estat –eixa arquitectura social de la voluntat popular, diuen-. Dins d'aquesta perspectiva, la política sindical legitima la raó d'estat. La meua hipòtesi va un poc més lluny: el sindicat és també l'estat. Si en el cas de Mèxic això és més que evident, en el nostre no seria possible entendre determinades polítiques estatals sense la contribució de l'aparell sindical. Si em deixeu que us pose un exemple molt domèstic: són els sindicats els que negocien la inversió de diners públics en pràctiques de renovació pedagògica –Escoles d’Estiu, per exemple- Quan, sent membre de la Taula Estatal de MRPs vaig interpel·lar a la Direcció General del Ministeri sobre aquesta situació, la resposta va ser que la legitimitat negociadora la tenia qui s'havia sotmès a un procés electoral, és a dir, partits i sindicats. És una lògica. Gramsci ens diria ací que el sindicat com a intel·lectual orgànic atorga legitimitat a les polítiques d'hegemonizació de l'estat per part d'un determinat sector de la societat. Però si caminem de la mà de Gramsci, no queda més remei que botar a l'altra perspectiva oposada.
Per a iniciar aquesta segona aproximació vull recordar un sentiment, crec que compartit per molts de nosaltres que vam iniciar el nostre camí laboral docent en les acaballes de la dictadura declarant-nos precoços esquerrans educatius. Em referisc a la coneguda “visita de l'inspector”. Independentment de qui fora aquell home o aquella dona, tots sabíem que qui cridava a la porta de l'aula era un representant de l'estat. I val la pena recordar que les seues polítiques coercitives no tenien a veure només amb les sancions al treball docent, sinó també amb la regulació i el control de la política cultural i pedagògica de l'estat cap a l'escola. Crec que seria un error contemplar aquella situació repressora exclusivament per l'absència d'eleccions lliures per al govern de l'estat. Sent això veritat no seria tota la veritat.
Aquesta segona aproximació té les seues arrels en una concepció marxista de l'estat com a institucionalització de les relacions de classe. Una tecnologia de la dominació on, l'economia i la política, o la coerció i el poder són moments i plans distints d'una mateixa relació en l'interior d'un tot totalitari. I els subjectes prenen posició en eixa relació estructural amb l'estat. Per exemple, com ja vaig tenir ocasió d'argumentar en un altre text,[12] vull pensar que els MRPs constitueixen la possibilitat d'un diàleg crític amb l'estat des de la majoria d'edat del mestre o la mestra. És a dir, des de la capacitat d'autonomia i autoinstitució. Prenent prestades ferramentes conceptuals del feminisme de la diferència[13] val la pena pensar sobre el reconeixement i l'autoritat del subjecte –ja siga un subjecte individual o social- al marge de la raó i la lògica de l'estat. En el cas de la renovació pedagògica, açò és particularment rellevant. L'estat té un discurs de reforma educativa, d'un o un altre signe, que al llarg de successius canvis i adaptacions, manté intacta la raó d'estat per a l'escola. En eixe mateix procés històric hem pogut observar xicotetes, diminutes, plurals, puntuals, locals, pràctiques de renovació pedagògica nascudes des de la reflexió i la crítica dels propis protagonistes de l'educació, que han vingut enfrontant-se als models pedagògics institucionalitzats. Ja siga la tecnocràtica programació per objectius o el desfici d'un esotèric constructivisme del tercer nivell de concreció, el discurs institucional sempre va tendir a la institucionalització totalitzadora, i per això mateix va fracassar. Front aquest espai institucional, un sector de l'esquerra pedagògica tracta de mantindre i impulsar un moviment social que pretén caminar teixint una xarxa de xicotetes transformacions des de la mateixa pràctica educativa.
El dilema sindical és, una vegada més, en quina direcció pretén caminar. Objectivament, té el lloc guardat en la taula dels agents socials per al manteniment i la reproducció de la raó d'estat, defensant els interessos particulars o gremials dels treballadors i les treballadores de l'ensenyament. Però, més enllà de les condicions objectives, tal vegada, un altre sindicalisme siga possible. Si el projecte d'escola pública, popular i valenciana no és una retòrica buida, el sindicat haurà de socialitzar-se en una nova i diferent cultura de la reivindicació i la negociació amb les altres institucions estatals. El dilema ve plantejant-se des de fa temps i els fòrums de Gènova o Porto Alegre l'han recollit amb claredat: o més estat, en el marc de la globalització neoliberal, o més societat civil impulsant esferes públiques de deliberació i actuació.
4. Breu exercici de síntesi i presentació de les conseqüències procedimentals que es deriven
Com si dels quatre cantons d'un mocador es tractara, pretenc ara posar en relació i establir un nus entre els quatre escenaris que fins ací he mostrat per separat. Posteriorment suggeriré alguns principis de procediment que es deriven o són conseqüents amb l'anàlisi plantejada.
Intentem un exercici de síntesi. He assenyalat en primer lloc el problema organitzatiu vinculat amb la restricció identitària cap a allò gremial o corporatiu i vaig proposar, amb Gramsci, obrir-se cap al diàleg ciutadà entre la pedagogia i la política. Però això suposa –aquest era el segon escenari- que l'esquerra recupera el seu projecte de transformació social aprenent amb la història que no hi ha projecte sense subjecte. Això vol dir polítiques de reconeixement, de donar la veu. I vol dir també treballar amb sabers d'emancipació, construïts des de la investigació autònoma i la crítica. (No es tracta de passar la plantilla de firmes, o gestionar per internet la visita de l'expert de torn. El liderat polític es construeix amb els altres en els espais públics de participació i construcció col·laborativa del coneixement social.) Aquest és el sentit i la necessitat, llavors, de la renovació pedagògica –de la veu i el saber de renovació pedagògica- per a la pràctica sindical. Obrir la deliberació, la interlocució pedagògica en l'acció sindical. Però aquest argument, finalment, ens remet a una reconceptualització del sindicalisme d'esquerres en relació amb el que Bourdieu ens va ajudar a entendre com a raó d'Estat. En aquest sentit, més enllà de les posicions estructurals definides per les regles de joc de la democràcia formal, la qüestió ací és de mentalitat. Canviar de xip, que diríem d'una manera col·loquial, per instal·lar-nos en la lògica de la societat civil. Si pensem en termes d'escola pública ho hem de fer pensant en termes d'esfera pública no estatal. Parle de ferramentes intel·lectuals bàsiques que, en contra del que expressen certes opinions d'alguns militants sindicals, no constituïxen l'entreteniment eteri d'una minoria de teòrics, mentre les masses acudeixen diàriament al tall d’allò concret i material. Eixe conte fa temps que fa olor a naftalina. Hi ha alguna cosa més material que el pensament? ens pregunta Paolo Virno[14]. Per molta electròlisi social que es pretenga, ja res pot separar les idees de les pràctiques. Ni de les meues ni de les vostres.
Vegem, encara, algunes qüestions de procediment, a manera d'apunt, d'altres noves i diferents que pogueren sorgir en un procés vertader de conferència sindical.
La proposta d'obertura i complexitat identitària planteja almenys un parell de qüestions, una cap a l'exterior i una altra cap a l'interior de l'organització. Cap a fora és bàsic reconèixer-se en espais de reunió i intervenció cívic-social-ciutadana (no se dir-ho d'una altra manera) per a poder amplificar la mirada identitària. Però açò ha de fer-se guiats pel mateix criteri amb què ens sembla fonamental que els nostres fills i filles viatgen, coneguen i es comprometen amb altres móns i altres cultures: per a créixer en la pluralitat i fer més complexa la mirada crítica sobre el món. Si acudim a les reunions simplement per a sumar les nostres sigles a les d'altres, no sols no amplifiquem, sinó que impermeabilitzem les fronteres interiors reforçant una escleròtica identitat tancada. És convenient, llavors, la relació sindical amb els moviments de renovació pedagògica? Òbviament. A més de per moltes altres raons, és la possibilitat de creixement pedagògic de la identitat sindical. Com més competitiva, separada o ignorant siga la política d'acció sindical respecte dels moviments socials i pedagògics, potser cresca puntualment en termes publicitaris i de mercat electoral, però s’estarà impedint el floriment d'altres virtuts a mig i llarg termini més nutritives per a l'organització.
Obrir el diàleg ciutadà entre pedagogia i política té també conseqüències cap a l'interior de l'organització. ¿Perquè les organitzacions polítiques defensem la idea d’esfera pública, i en el seu interior el món segueix sent rígidament tancat? Vivim en un món on el nomadisme i l'encreuament de fronteres experiencials i ideològiques està en creixement constant i els motius de reunió i acció social són diversos i modificables amb facilitat. Això cap a l'interior de l'organització vol dir reconèixer que la gent té capacitat i possibilitat d'agrupar-se i fer propostes a la direcció per motius temàtics (per exemple, la renovació pedagògica) o ciutadans (per exemple, salvem l’horta) i no sols vinculats al lloc de treball –la comarca-. Reconèixer el sindicat com una esfera pública, -és a dir, el mateix que es vol per a l'escola- és també reconèixer en el seu interior la democràcia radical i assumir les formes deliberatives, de consulta i decisió com a assajos de laboratori del que es vol per a la ciutat, per a la societat i per a l'escola. Per exemple, un programa de formació –o una escola de formació- ha de ser un espai obert i públic en la presa de decisions sobre l'organització, el contingut, l'equip humà, els recursos, etc.
La pèrdua d'un projecte de transformació social ens converteix en pragmàtics –una bella paraula prou mal emprada- i el pragmatisme mal entès ens condueix a la microfísica de la impotència –cadascú fa el que pot-. Urgeix per tant un projecte polític ciutadà que ens permeta pensar la societat com un sistema de relacions de poder en continu dinamisme i transformació. Tal vegada ja no serveix de molt un gran metarrelat d’allò social –allò del comunisme o açò de la democràcia-. Però hem de poder enfrontar i confrontar els problemes del treball quotidià des d'algun marc ideològic públic. Perquè si no ho fem així ens acabarà passant el que molt be apunta Slavoj Zizek[15]: que és més fàcil imaginar la “fi del món” que un canvi molt més modest en la forma de producció o en les relacions de producció. Per dir-ho d'una manera més concreta: recuperar el terreny de la ideologia i el discurs polític com a camp de batalla sindical vol dir que impregnem de significació ideològica cada pràctica concreta –des d'una revista periòdica, una visita d'un “alliberat” a un centre o una intervenció en una reunió pública. Tal vegada m'ajude una metàfora pedagògica: recorde en els últims anys de la dictadura que en entrar en determinades escoles s’olorava immediatament la pedagogia freinet. No hi havia cap pancarta en la porta però un conjunt imprecís de significants quotidians donaven indici de que allò era una altra escola. Potser eixa siga la millor estratègia, entendre que front a les grans pancartes el vertader poder simbòlic està en les xicotetes significacions.
En el cas d'un sindicat d'ensenyants la qüestió anterior vincula directament l'estratègia simbòlica –el poder de simbolització- a la renovació pedagògica. Potser pel mateix que assenyalava abans en recordar les escoles freinet de finals de la dictadura, perquè davant de la diversitat i la complexitat amb què el professorat està vivint els canvis produïts per la globalització neoliberal, és necessari que en obrir la porta del sindicat un mestre o una mestra puga respirar altres vents, que li permeten enfortir el seu protagonisme social i educatiu. No és una qüestió de mercat –hem d'oferir-nos en un espai competitiu- . És una qüestió d'usos del mercat: és a dir, com posem al servei d'un projecte pedagògic una puntual relació contractual. Quan a Stenhouse li van encarregar des del poder un “projecte curricular d'autor” ell va utilitzar la seua autoritat –en el sentit que dóna a aquesta paraula el feminisme de la diferència- per posar cartells a les portes de les escoles: “Busquem col·legues que vulguen investigar junt a nosaltres”, i es va acabar constituint un potent moviment de professors i professores investigant la seua pràctica. Trenta anys després el sindicat xilè –el Colegio de Profesores- ha iniciat un camí semblant: fomentar grups permanents d'investigació docent col·lectiva, que s'enfronten a les dificultats que la ideologia neoliberal projecta sobre el seu quefer quotidià a l'escola: la convivència escolar, la mirada de gènere en la docència, el liderat, etc. És un altre exemple.
-------------- Bo, caminem per l'inici del que vaig anomenar anteriorment les conseqüències procedimentals que es derivaven de l'anàlisi proposada. La temptació és llistar propostes concretes d'actuació, al cap i a la fi, com abans em vaig encarregar de criticar, som hereus d'una teoria de l'avantguarda per la qual sembla que ja tots sabem el que cal fer. Afortunadament, el temps, l'espai o la prudència em fan veure que això és precisament el que hauria de provocar la “Conferència sindical” en l'engranatge de la qual aquesta intervenció és només una modesta peça. Tan sols una última advertència final gens aliena als arguments abocats en les pàgines precedents: el que propose és un marc de reflexió elaborat des del reconeixement del dubte i la incertesa. Però també des de la seguretat que altres mirades complementàries hauran de matisar les meues.
[1] GRAMSCI, Antoni (1972)Cartas desde la cárcel.Barcelona, Edit. Cuadernos para el Diálogo. [2] Espai (esfera) públic. Si la ciutadania és una acció política que, sent individual requereix de molts, és necessari l’espai públic. En paraules de Flores d’Arcais (1996) –Hannah Arendt-. Existencia y Libertad- “un espacio público es necesario como lugar reservado a la acción, lugar de autenticidad en el que el individuo logra, a través de una participación que es ante todo comunicación, confrontarse a otras opiniones y proyectos.” p.55[3] Carlos Alberto Torres (2004) “Educació, sindicats de mestres i estat: les tesis de Lisboa”, en Quaderns d’Educació Contínua, nº 10. CREC. L’autor treballa a la Universitat de Califòrnia (Los Angeles) i és el Director de L’Institut Paulo Freire. [4] Veure Martínez Bonafé, Angels (Coord) (2002) Viure la democràcia a l’escola. Barcelona, Graó. Versió castellana en Editorial MCEP. Sevilla. [5] Aquesta hipòtesi l’he vista igualment subratllada en documents i declaracions dels i les dirigents de les organitzacions sindicals , la CTERA –Argentina- y el Colegio de Profesores de Chile. [6] Sobre el problema del valor de canvi de la força de treball docent i l’anàlisi de l’estructura del lloc de treball he tingut oportunitat de detindre’m en profunditat en diversos capítols del llibre: Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid, Editorial Miño y Dávila. [7] Gustavo Maure és Secretario General del Sindicato Unido de Trabajadores de la Educación –SUTE- y de la CTA de Mendoza –Argentina-. El text està publicat en Canto Maestro nº 12 [8] Es poden veure al respecte els diferents articles de Canto maestro nº 12, diciembre 2002. Revista de CTERA (“Una herramienta de los trabajadores de la educación para la reflexión y la acción educativa”) [9] Veure “Movimiento Pedagógico. Maestras y maestros que reflexionan sobre su quehacer docente”. Separata de la Revista Docencia, nª 21. Colegio de Profesores de Chile. [10] Ver “Los olvidados. Memoria de una pedagogía divergente”, cap. 7 del meu lllibre Trabajar en la escuela, citat anteriorment. [11] Per a una ampliació del marc conceptual propose algunes referències: - "Uso el concepto de Estado para referirme a algo más que una política o ley gubernamental; más bien es una categoría teórica para explorar cómo los distintos discursos sobre la política social y las prácticas institucionales se interrelacionan para producir pautas de gobierno y regulaciones sociales, así como de gestión de las instituciones en la vida cotidiana, y de las prácticas de la escolaridad y la formación docente" Popkewitz, Tom. (1995) ...en Propuesta Educativa p. 13. - També en SANTOS, Boaventura de Sousa (2001) Crítica de la razón indolente p. 175 - Sobre "la construcción estatal de las mentalidades", veure Bourdieu, Pierre. (1997) Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. "En nuestras sociedades, el Estado contribuye en una parte determinante a la producción y a la reproducción de los instrumentos de construcción de la realidad social. En tanto que estructura organizativa..." p.117
[12] Veure “¿Qué son los MRPs?”, ponència presentada en el Primer Foro Mundial de Educación celebrat en Porto Alegre, i publicada en Cuadernos de Pedagogía nº --
[13] Veure MONTOYA, Mª Milagros (Coord) (2002) Educación y escuela. Seminario SOFIAS. Madrid, Edit. Horas y Horas. [14] Virno, Paolo (2004) Virtuosismo y Revolución. Madrid, Editorial Traficantes de Sueños. [15] Zizek, Slavoj (comp) (2004) Ideología. Un mapa de la cuestión. México, Fondo de Cultura Económica.
|
Tornar a "Debat:
Sindicalisme i Renovació Pedagògica "
