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El trato a los docentes provoca tres
sentencias más contra los obispos
El Supremo rechaza un recurso de la diócesis de Canarias en un despido
improcedente
JUAN G. BEDOYA - Madrid
EL PAÍS - Sociedad - 06-12-2004
El polémico sistema de selección de los profesores de catolicismo
-contratados y pagados por el Estado, pero escogidos por el episcopado
para cada curso- sigue dando trabajo a los tribunales de justicia. Ahora
es el Supremo el que acaba de rechazar sin paliativos una demanda del
obispado de Canarias pidiendo "unificación de doctrina" en un caso de
despido improcedente, mientras en Madrid el Tribunal Superior ha anulado
la cláusula del contrato de trabajo de esos docentes que omitía la
indemnización por despido. La Sala de lo Social del Tribunal Superior de
Justicia de Canarias, con sede en Las Palmas, había condenado en diciembre
de 2002 a la Administración por prescindir sin motivo de los servicios del
profesor Benito Aguiar Mateo, que enseñaba religión católica desde 1994 en
varios institutos de Secundaria. Aguiar participó en 2000 en una huelga
legal y el obispado lo excluyó al año siguiente, sin aviso, de la lista de
los propuestos para ser contratados por el Gobierno canario. Aguiar
recurrió y la sentencia condenó a la Administración a readmitirlo
inmediatamente, o a indemnizarle con 20.762,6 euros, más los salarios
dejados de percibir a razón de 65,91 euros día, "debiendo el Obispado de
Canarias estar y pasar por dicha resolución".
El Ejecutivo canario, que ya había perdido decenas de pleitos por
parecidos motivos, se aquietó a la sentencia e indemnizó al docente con
las cantidades ordenadas por el tribunal. Pero el obispado, pese a no ser
el empleador de Aguiar, decidió interponer ante el Tribunal Supremo un
recurso de casación para la unificación de doctrina.
LAS MUJERES EN LA CARRERA ACADÉMICA
El techo de cristal universitario
Sólo el 12% de las cátedras y cuatro de los
72 rectorados están ocupados por mujeres
MAR PADILLA - Barcelona
Alguna cosa no acaba de funcionar en los templos del saber y la
investigación. A pesar del indudable avance en aras de la igualdad, las
mujeres aún sufren una persistente discriminación y apenas han conseguido
penetrar en los ámbitos de decisión del sistema universitario y
científico. Un estudio del Observatorio de Bioética y Derecho de la
Universidad de Barcelona (UB) alerta de que, aunque las mujeres
representan casi el 60% de los licenciados,
únicamente el 12% de los puestos de catedráticos están en manos femeninas
y sólo cuatro de los 72 rectorados universitarios que hay en España están
ocupados por mujeres. El estudio, llamado Documento sobre mujeres y
ciencia, subraya también que la presencia de las mujeres es prácticamente
anecdótica en las reales academias, donde sólo 45 de sus 672 miembros lo
son.
Según el análisis, coordinado por Roser González, catedrática de Genética
de la Universidad de Barcelona (UB), esta situación de discriminación en
los puestos de responsabilidad no se da sólo, como comúnmente se piensa,
en las áreas técnicas o científicas donde la presencia masculina es mayor,
sino que se reproduce también en carreras como Medicina, Derecho o
Farmacia, donde las mujeres son mayoría.
Según datos del Ministerio de Educación, todavía no hay ninguna mujer
catedrática en 27 áreas universitarias, entre ellas especialidades tan
emblemáticas como Pediatría o Teoría de la Literatura y Literatura
Comparada. Además, no hay ninguna mujer entre los 40 miembros de la Real
Academia de Jurisprudencia y Legislación, y entre los 49 que forman la
Real Academia Nacional de Farmacia sólo cinco son mujeres. Estas
llamativas ausencias no se dan sólo en instituciones tan antiguas como las
Reales Academias, donde es determinante acreditar un brillante currículo
universitario. También las de reciente creación adolecen de una
escandalosa falta de equidad. Es el caso de la Fundación Catalana para la
Investigación, que no tiene ni una mujer entre sus 59 miembros, según
datos de 2003. En el Centro Superior de Investigaciones Científicas
(CSIC), la principal institución de investigación española, la situación
de las mujeres apenas ha mejorado en 30 años: desde 1970 a 2003, el número
de profesoras que dirigen investigaciones
-la categoría más alta- ha pasado del 8% al 15,4%.
El estudio añade que las becadas en las universidades para hacer el
doctorado son mayoría, "pero estas doctoras son en buena parte eliminadas
por el sistema en el momento de la contratación, momento en el que las
políticas departamentales prevalecen sobre el currículo". Y concluye que
una cosa es la teoría, y otra, la práctica: "El reconocimiento de la
igualdad de género en los textos de más alto nivel de los ordenamientos
jurídicos esconde la discriminación de las mujeres en la realidad social",
advierte el estudio.
"Hay una pared invisible que hay que derribar, porque la noción de que es
cuestión de tiempo llegar a los más altos puestos de decisión se revela
falsa para las mujeres", explica María Casado, directora del Observatorio,
para quien esta situación no variará hasta que se apliquen medidas
estructurales de cambio. Casado, experta en Filosofía del Derecho,
advierte de que esta situación de "discriminación fáctica es a veces
difícil de percibir, porque una pantalla legal te dice que eres igual, que
si trabajas llegarás a los puestos más altos, pero no es así". Para la
catedrática de Antropología Social de la UB María Jesús Buxó, el problema
no es la formación, dedicación o calidad del trabajo de las mujeres,
"extensamente demostrado", sino una cuestión política. Para Buxó, "hay que
aplicar un correctivo a esta invisibilidad femenina y buscar fórmulas de
discriminación positiva".
La rectora y catedrática de Ciencia Política de la Universidad Pompeu
Fabra (UPF), Rosa Virós, califica la labor del Observatorio como
"trascendental", ya que el Documento mujeres y ciencia es un pormenorizado
análisis "de la distribución del poder, donde se dictan y se deciden las
políticas científicas y universitarias". Para Virós, "ya ha pasado el
momento de las grandes declaraciones y ahora hay que pasar a los hechos".
La rectora de la UPF subraya que, en materia de discriminación, "la clave
es el acceso a los núcleos de poder".
Las coordinadoras del estudio señalan la dificultad de conocer la
situación real de las mujeres, puesto que buena parte de los datos que
proporciona el Instituto Nacional de Estadística no se diferencian por
sexo. "Saber es poder", advierte Roser González, quien señala que la
manera en las que a veces se presentan los datos, muchos de ellos
relativos a la investigación y a sectores laborales, "dificulta su
comprensión y limita su análisis comparativo".
Para rectificar las actuales políticas universitarias y científicas, que
de facto "desperdician el 50% de los cerebros de la población", según
Roser González, el documento recomienda hacer un seguimiento del
cumplimiento de las políticas de género, reclama la incorporación y
desarrollo de la normativa de la Unión Europea y exige a las universidades
y centros de investigación que se comprometan a adoptar medidas
correctivas.
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LAS MUJERES EN LA CARRERA ACADÉMICA
ENTREVISTA: NEUS VISA Investigadora y
profesora de Biología Molecular de la Universidad de Estocolmo
"Desaprovechar el potencial de las mujeres,
además de injusto, es una malversación"
MILAGROS P. OLIVA - Barcelona
Neus Visa (Barcelona, 1962) es una mujer muy alta, de andares calmos y
expresión serena. Es profesora de Biología Molecular y Genómica Funcional
de la Universidad de Estocolmo y ha hecho un viaje relámpago a Barcelona
para dar una conferencia sobre "La mujer en el mundo de la ciencia. El
modelo sueco", invitada por la Asociación de Mujeres Investigadoras y
Tecnólogas, con el apoyo del Observatorio de Bioética y Derecho y la
Fundación Dr. Antoni Esteve. Neus Visa puede hablar con propiedad del
modelo sueco porque es allí donde ha hecho toda su carrera científica.
Tras doctorarse en Biología Celular en Universidad Autónoma de Barcelona,
logró una beca de la European Molecular Biology Organization (EMBO) para
investigar expresión génica en Suecia durante dos años. Y allí sigue.
Pregunta. De eso hace doce años. ¿Por qué se quedó?
Respuesta. Simplemente, conocí al que sería mi marido y decidí quedarme.
Después, todo se fue encadenando. Cuando terminé la beca EMBO conseguí
otra de la Comunidad Europea para seguir trabajando en el Instituto
Karolinska. Luego obtuve una plaza de investigador junior del Consejo de
Investigación sueco y antes de terminar, en 1999, gané una plaza de
profesora asociada en la Universidad de Estocolmo. Desde 2003 estoy en
excedencia de la tarea docente y vuelvo a ocupar una plaza de
investigadora del Consejo de Investigación.
P. Realmente el periplo describe un marco de oportunidades. ¿Cree que
hubiera tenido las mismas aquí?
R. Entonces en Suecia había muchas plazas para investigadores jóvenes y en
España muy pocas. Pero además, aquí había otro problema: las plazas a las
que habría podido optar eran plazas universitarias con una enorme carga
docente. En Suecia he podido dedicarme a la investigación con mucha más
intensidad.
P. Pero incluso en Suecia hay, según su conferencia, un techo de cristal
para las mujeres científicas.
R. La situación ha mejorado mucho, pero todavía estamos lejos de la
paridad. El problema es que el talento por sí mismo no determina la
carrera científica. Hay otros factores que influyen, en los que las
mujeres están peor situadas. De hecho, según el informe ETAN, tanto España
como Suecia se encuentran entre los países que el 55% o más de los
licenciados son mujeres, pero luego se produce la famosa tijera, en que
ellos van subiendo y ellas van cayendo. La sociedad ha de tomar conciencia
de que educar a las mujeres en carreras científicas y no aprovechar al
máximo su potencial investigador, además de una injusticia, es una
malversación de recursos.
P. Las leyes garantizan la igualdad. ¿Cómo es que ese derecho se diluye
luego entre las probetas?
R. Dos científicas suecas, Christine Weneras y Agnes Wold, se plantearon
esta cuestión y analizaron qué ocurrió en el concurso de becas
posdoctorales del Consejo de Investigación en Biomedicina de Suecia del
año 1995. Había 20 becas y se presentaron 114 solicitantes, 62 hombres y
52 mujeres. Se dieron 16 becas a hombres y cuatro a mujeres. ¿Por qué esta
enorme diferencia?, se preguntaron. Después de analizar minuciosamente
todos los expedientes, llegaron a conclusiones muy interesantes. Por
ejemplo: incluso en los parámetros más objetivos, los que valoraban los
trabajos publicados y su impacto, en igualdad de méritos, las mujeres
tuvieron puntuaciones muy inferiores a los hombres, por debajo incluso de
la puntuación del más incompetente. Y también observaron que los
seleccionados tenían fuertes relaciones personales con los miembros del
tribunal evaluador. Finalmente tradujeron todos los parámetros analizados
a cifras y publicaron en Nature un demoledor artículo que demostraba que
para llegar al mismo lugar, una mujer necesitaba publicar tres veces más
que un hombre.
P. ¿Sirvió de algo poner en evidencia esa realidad?
R. Sí, hubo una gran polémica y a raíz de este estudio se aplicaron una
serie de medidas que han logrado un nivel de transparencia y de
concienciación muy importantes. Porque para promover la igualdad hay
muchas medidas posibles, pero algunas, como bajas de maternidad más
largas, plazas adaptadas a las necesidades de las mujeres, son muy caras y
tienen más dificultades, pero hay otras, relacionadas con la trasparencia,
que apenas tienen coste y en cambio son muy efectivas para impulsar el
cambio.
P. ¿Por ejemplo?
R. En Suecia todos los órganos de decisión, como los comités de evaluación
o de concesión de becas, han de tener una composición paritaria. No es
obligatorio, porque en algunos ámbitos no hay suficientes candidatas, pero
es una recomendación fuerte, y si un comité no puede tener una
representación paritaria, lo ha de justificar en un informe público.
Además, el Consejo de Investigación sueco ha de presentar al Gobierno un
informe anual indicando qué ha hecho para promover la paridad y qué
resultados ha obtenido.
Educación democrática y vida
cotidiana
Santiago Sánchez Torrado es escritor y
educador, coordinador del Programa de Educación en Valores de la Comunidad
de Madrid.
En los últimos tiempos hemos podido leer en los periódicos que el Gobierno
se propone reforzar la educación de los valores democráticos en la
escuela, lo que sin duda es una buena noticia, una promesa que ojalá se
concrete y se aplique con la mayor generosidad y racionalidad posibles.
La situación que tenemos a este respecto no es buena ni fácil, lo que
aumenta el valor y la importancia de dicha iniciativa y la hace más
oportuna. Una y otra vez hemos de salir al paso de los tópicos con los que
frecuentemente se reviste a nuestra "sociedad democrática": la manida
retórica sobre el hecho de la participación (mientras que nuestro tejido
asociativo y participativo es preocupantemente débil), las comprobadas
insuficiencias de la democracia formal y representativa que tenemos
(cuando la participación democrática delegada se reduce a emitir un voto
cada cierto tiempo), etc.
Además, los hechos que ocurren en nuestra sociedad se expresan con
lenguajes diversos, lo que hace más endeble la consistencia y la veracidad
del clima democrático: en primer lugar, el lenguaje directo de la calle
que nos brindan los medios de comunicación (especialmente la televisión),
que nos aporta un realismo muy positivo, pero también un creciente peligro
de resignación y trivialización. Con ocasión de los recientes atentados
terroristas de carácter "menor" en nuestros lugares costeros, resultaba
llamativo oír la opinión de algún ciudadano quitando casi toda importancia
a tales hechos y convirtiéndolos en una anécdota "que no nos va a
asustar".
Después, el lenguaje de los políticos, siempre a remolque de los hechos
con notable vaguedad retórica y carácter generalista, sin aportar ninguna
respuesta concreta ni análisis minimamente incisivo para la solución de
los problemas. Y por encima de todo, el lenguaje brutal de los hechos
importantes y graves (referentes sobre todo al terrorismo y al ámbito de
la emigración, así como las tragedias domésticas cotidianas de los malos
tratos, la situación de las prisiones, etc.), que son tercos y reiterados,
y que nos sumen en el desconcierto, la desesperanza y la impotencia.
En este áspero panorama se sitúa la necesidad de la tarea educativa en el
ámbito de los valores democráticos, y ello tanto en el campo de la
educación formal y reglada -articulando con coherencia didáctica los
objetivos, contenidos, metodología y actividades de dicha tarea- como en
el terreno de la educación no formal. Su núcleo temático principal
consiste en la formación de una conciencia cívica basada en el respeto
activo y fundamentado a los valores de la democracia (no ya como sistema
social y político, sino también como forma de vida, como actitud personal
y existencial), y su perfil y estructura es de naturaleza integral y
abarcadora de toda la persona.
Por ello, un primer nivel del que debe ocuparse la educación democrática
es el mundo emocional y afectivo de nuestros educandos, cultivando con
asiduidad sistemática los sentimientos positivos, la empatía profunda con
la realidad, la confianza en la vida y en las personas, el respeto y la
aceptación de las diferencias, el entusiasmo por las cosas y tareas y la
autoestima hacia uno mismo. Todo ello constituye el subsuelo
imprescindible de una formación cívica responsable y coherente, de una
adecuada educación para la ciudadanía.
Otro nivel no menos importante que debe abarcar la educación democrática
es el campo del pensamiento racional y del análisis crítico. Los
ciudadanos que queremos formar son aquellos que poseen un criterio para la
acción basado en un conocimiento informado y crítico de la realidad. Un
tipo de conocimiento que no se limita a la descripción y el análisis de
los hechos, que incluso va más allá de su explicación e interpretación. El
saber del ciudadano es aquel que le permite cuestionar la realidad,
establecer valoraciones y plantear alternativas; un saber como bagaje para
la participación, que le capacite para elaborar soluciones, asumir
compromisos y que le oriente para las distintas opciones posibles que
pueda tomar. Así lo afirma -entre otros autores- Araceli Vilarrasa en un
artículo titulado 'Comprender para actuar, actuar para comprender',
publicado en la revista Aula de Innovación Educativa, número 125.
La educación en valores democráticos ha de incluir también la apertura a
la solidaridad, partiendo del mundo afectivo personal y ensanchándolo en
redes concretas de mayor a menor cercanía y de envergadura y amplitud
crecientes (familia, grupo de amigos, clase, centro escolar, barrio,
asociaciones de menor a mayor radio, incluyendo la cooperación solidaria
con el tercer y cuarto mundos...), siempre en la perspectiva de una
participación real y concreta, aunque sea limitada, y procurando traducir
a la vida cotidiana la "ética del cuidado", la dedicación a los demás, de
tantas y tan sugerentes aplicaciones. El "enganche" de la actitud
solidaria con el mundo personal y afectivo del educando/a protege a dicha
actitud de un posible abstractismo que la esteriliza o disminuye.
Y
acompañando a los niveles anteriores, es importante asimismo cuidar la
disciplina de la voluntad -inserta también en las exigencias más íntimas y
arraigadas de la persona de nuestros alumnos/as-, la virtud de la
tenacidad y del esfuerzo (sin exagerarlas unilateralmente ni equivocando
su verdadero sentido), la formación de los "hábitos del corazón", que son,
en definitiva, los más determinantes.
Todo lo dicho hasta aquí nos hace ver -como también se dice en el artículo
antes citado- que la educación en los valores democráticos no consiste
sólo en añadir una nueva asignatura o algunas actividades a la vida del
centro, sino que supone una profunda transformación cultural que afecta a
toda la estructura del sistema educativo y a la misma concepción de las
ciencias que se enseñan, a las prioridades en las materias básicas, al
modo de enseñar y de aprender, a las relaciones sociales que se establecen
en la escuela, así como entre la escuela y el entorno.
Educar para los valores democráticos en la vida cotidiana es, sobre todo,
educar en la participación, vinculándola a la formación de una opinión
basada en argumentos y reflexionando sobre dicha participación. Participar
es, asimismo, dialogar, ser escuchados y consultados, contribuir a la toma
de decisiones, también y especialmente en el difícil campo de la
resolución de conflictos. Todo ello realizado en la reflexión desde la
práctica y dirigido a ella.
Por todo lo expuesto, nos parece no sólo muy aceptable, sino estrictamente
necesaria, la iniciativa oficial de incrementar y reforzar la educación de
los valores democráticos en la escuela -que requiere también la
colaboración de la familia y de la sociedad en su conjunto- y merece una
rigurosa y cálida acogida.
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El trato a los docentes provoca tres sentencias más contra los obispos