LA LLEI DE QUALITAT DE L'EDUCACIÓ (2)

Calidad, esfuerzo, excelencia, oportunidades y otras palabras mágicas.

Parece en los últimos tiempos es difícil oponerse a cualquier medida del gobierno, ya que éste actúa en el interés general de España y como adalid de la modernidad, mientras que quienes nos oponemos, sólo actuamos, en defensa de trasnochados intereses o corporativos.

Algo de eso parece que está pasando con la legislación sobre las prestaciones de desempleo que el gobierno se ha apresurado a "decretar" después de hacer un ejercicio de autonegociación. Si tenía un documento para negociar y era bueno, ¿por qué lo modifica en el decreto? Estaba en un error o nos quiere demostrar su flexibilidad, su capacidad de negociación, cual era su límite. Si es así desde luego lo único que demuestra es una forma de entender la negociación bien curiosa. El mismo interlocutor plantea la oferta y la contraoferta. Puede resultar, pero desde luego no es negociar.

La historia parece que lleva camino de repetirse con la Ley de Calidad. El guión es como sigue: se inicia con una descripción calamitosa del Sistema Educativo, utilizando todos los medios de comunicación afines (que son muchos). Se culpabiliza de todos los males a la permisiva legislación anterior. Se repiten hasta la saciedad resultados de encuestas que ratifican el diagnóstico, se busca una título sonoro para la nueva legislación y se definen objetivos ampliamente compartidos: Mejora de la calidad del Sistema Educativo, reducción del llamado fracaso escolar, aumento del nivel de conocimientos, mejoría de la convivencia escolar.

Ni una referencia a un sistema de organización económico-social, que magnifica el consumo, dispersa las familias, desprecia la cultura e individualiza el fracaso. Los parados lo son no les interesa trabajar, y el alumnado no aprende porque no se esfuerza. ¿Cómo podría ser de otra forma en la España de las oportunidades?. Pero ¿Qué esfuerzo realiza la sociedad para paliar y resolver un problema de esta envergadura?.

A nadie interesa más un sistema educativo de alto nivel que a los sectores sociales más desfavorecidos, puesto que el grado de desarrollo de una sociedad es directamente proporcional a su capacidad de socialización del conocimiento.

Sin duda los objetivos que plantea el gobierno son reconocidos como problemas por el profesorado de Secundaria. Aunque no estaría de más realizar un análisis que vaya más allá de la superficialidad y acote las dimensiones del problema. Para ello proponemos un cambio de perspectiva. La percepción del profesorado no es errónea, pero parte de un punto de vista concreto la observación directa del aula. Si el análisis se realiza desde una perspectiva global la percepción cambia. No es cierto que el fracaso escolar haya aumentado en los últimos diez años, el alumnado que no obtenía el título de graduado escolar unido al que abandonaba los estudios y el que fracasaba en los dos primeros cursos de bachillerato era muy superior al 27% de fracaso que ofrecen las estadísticas referidas a la E.S.O. Menos discusión ofrece el hecho de que generacionalmente el alumnado actual tiene un nivel de conocimientos más elevado que la generación anterior y desde luego nuestro nivel profesional y científico es más elevado que el que se daba hace veinticinco años, tanto en términos relativos como absolutos. Respecto del deterioro del clima de convivencia es una realidad indiscutible, pero hace años que se viene dando en todos los países de nuestro entorno independientemente de las características de su sistema educativo, baste para ello analizar los estudios que al respecto se han realizado en países como Francia, Holanda, Alemania o EEUU. Sería éste un problema más relacionado con el proceso de fragmentación social - al que no es ajeno el modelo económico que padecemos- que con el propio sistema educativo.

Por tanto tras reconocer que hay problemas, que estos son complejos, multicausales y con origen la mayoría de las veces extraescolar, se trataría de aplicar medidas correctoras para solucionar las lagunas de la legislación anterior y corregir los desequilibrios generados por la ampliación del tiempo de escolarización.

Ni una sola de las medidas que propone la ley de calidad tiende a solucionar estos problemas, sino que se limita a exponerlos y a establecer un sistema evaluador, pero no un sistema preventivo. Más bien se trata de aprovechar la coyuntura para introducir un paquete de medidas reaccionarias y jerarquizantes que poco o nada tienen que ver con los objetivos que el propio ministerio ha definido.

Existe un consenso generalizado en todos los países de nuestro entorno en materia educativa es en torno a tres puntos: Quienes han sido escolarizados a edades más tempranas fracasan menos en su escolarización posterior, quienes superan la primaria sin lagunas apenas fracasan en edades posteriores y quienes tienen un entorno sociocultural familiar más rico obtienen un mayor rendimiento. La ley no establece ni una sola medida referida a las primeras etapas educativas, todas son referidas a la Educación Secundaria, etapa en la que los problemas son fácilmente visibles pero difícilmente solucionables.

Desde nuestra inocencia ofrecemos algunas medidas que consideramos podrían contribuir a corregir algunos de los desequilibrios descritos, por si estamos a tiempo de que se recojan durante el debate parlamentario, dado el carácter dialogante manifestado reiteradas veces por la Sra. Ministra..

Una mayor coordinación entre los servicios de asistencia social y los centros, vinculando algunas ayudas y subvenciones a la dedicación educativa de las familias. Gratuidad total de la enseñanza (incluidos los materiales escolares). Capacidad legal del profesorado para exigir la colaboración educativa de las familias.

Aumento de los recursos materiales, y de personal. Dotando a los centros de departamentos multiprofesionales para apoyo de profesorado y las familias ante la nueva situación. Hablamos de una mayor dotación del departamento de orientación, personal sanitario, educadores/as, asistentes/as sociales, personal de administración y servicios y si fuera necesario de seguridad.

Dotación de una mayor autonomía para los centros, que incluya la capacidad para modificar programas y realizar planificaciones autónomas que pudieran incluir todo tipo de programas de diversificación, sin corsés ni cortapisas, aún en el caso de que ello pudiera suponer una mayor exigencia de medios. Discriminación positiva para aquellos centros que escolaricen alumnado de especial dificultad.

Solución inmediata a la situación de precariedad del profesorado interino (que en la actualidad supone más de un tercio de la plantilla), arbitrando medidas extraordinarias que le permitan el acceso a la Función Pública, definiendo un sistema de acceso que evite la repetición de la problemática actual. Estímulo del profesorado mejorando sus condiciones tanto económicas como profesionales (licencias por estudios, becas para formación, reconocimientos de proyectos educativos). Reconocimiento de la función tutorial. Negociación con las Universidades que establezca mecanismos de participación efectiva del profesorado con experiencia en la formación de los nuevos profesionales y un sistema de acceso normalizado del profesorado a las Universidades.

Las que plantea el gobierno son bien diferentes, y desde luego más baratas Contra el fracaso esfuerzo y sacrificio. Medidas selectivas, que acumularán al alumnado con más dificultades en los niveles más bajos, para luego expulsarles del sistema. Con ello a medio plazo tendrá menos alumnado en el segundo ciclo de la ESO y especialmente en el bachillerato, disminuyendo así la nómina de profesorado.

Medidas segregadoras que afectaran al alumnado y al profesorado. Adjudicando de facto las plazas de bachillerato con carácter permanente al cuerpo de catedráticos, que se presenta como una posibilidad de carrera docente Pero que en realidad no superará un 25% de la plantilla, que ya estaría prácticamente copado. Lo cierto es que la mayoría del profesorado que ha accedido en los últimos años, no solamente no tendrá la posibilidad de acceder a la universidad, sino tampoco al bachillerato. Cerrándosele así no pocas perspectivas.

Medidas jerarquizantes: Se recrea el cuerpo de catedráticos, con prebendas de todo tipo y se establece un cuerpo de directores, sin vinculación democrática con el conjunto de la comunidad escolar. El Director (el texto no hace ninguna referencia a las directoras) es el representante de la Administración -a ella le debe el cargo- y queda desvinculado de la función docente, con prerrogativas sancionadoras unilaterales. Alguien debería explicar que tiene que ver el cuerpo de catedráticos/as y la vuelta a las direcciones franquistas con el fracaso escolar en la ESO.

De paso se trasladan textualmente al BOE las reivindicaciones de la Conferencia Episcopal sobre la asignatura de religión. Problema éste que, como se sabe, tenía hondamente preocupada a la comunidad educativa. De paso se aprovecha para dar cobertura legal y perspectiva de futuro a los conciertos de educación infantil.

En definitiva en nuestra modesta, retrógrada y corporativa opinión aprovechando el ruido se nos ofrece un modelo educativo cuyo objetivo es reducir el número de alumnos y alumnas que estudien bachillerato y que asistan a la Universidad, con una doble intención, favorecer una educación elitista y selectiva, y ahorrar a medio plazo recursos económicos dedicados a la educación. Al tiempo se mantiene un sistema asistencial –adjudicado al sector público- y se deja el camino expedito a la enseñanza privada y católica para recuperar el terreno perdido en materia educativa en los últimos veinticinco años.

Otros permanecemos anclados en el pasado, estamos convencidos que la humanidad sólo avanzará si el conocimiento se socializa, si el espíritu crítico alcanza a todos y todas, en caso contrario no hay futuro. Por ello aún reconociendo las dificultades y a veces los errores estamos convencidos que hablar de educación, es hablar de la humanidad y del sentido de la vida... De educar para apreciar la belleza, para vivir y convivir con los otros, pero sobre todo, de educar para la libertad, de educar para la democracia y la justicia, de educar para la dignidad humana.

Antonio Ñacle García
Presidente de la Junta de Personal de Alicante

Oviedo, 8 de mayo de 20002

Consejeros pertenecientes a los Consejos Escolares Autonómicos de Andalucía, Aragón, Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla León, Castilla La Mancha, Cataluña, Comunidad Valenciana, Euskadi, Extremadura, Galicia, Madrid, Murcia, Navarra y del Estado reunidos en Oviedo con ocasión de los XIII Encuentros de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, después de haber estudiado el denominado Documento de Bases para una Ley de la Calidad de la Educación

MANIFIESTAN

1.- La ausencia de un análisis riguroso para definir los problemas existentes, conocer las causas y realizar propuestas, todo ello agravado por la falta de un debate ordenado con las organizaciones legitimadas de la comunidad educativa, así como la inexistencia de una memoria económica que haga viable la realización de las propuestas.

2.- En el documento presentado por el MECD no existen respuestas adecuadas para solucionar los problemas y dificultades existentes en la educación de nuestro país, por el contrario lo que en el documento se propone los agravarían y causarán otros nuevos.

3.- La indefinición sobre el rango legislativo de las propuestas ministeriales pone de manifiesto que el Ministerio está actuando desde la improvisación e intentando satisfacer los intereses partidistas de los sectores religiosos y empresariales de la enseñanza.

4.- La falta de respeto constitucional a las comunidades autónomas, una vez transferidas en su totalidad las competencias educativas, al presentar el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación sin la consulta previa y el consenso necesario.

5.- El incremento del gasto público para satisfacer las demandas del sector privado en educación infantil es inasumible, máxime cuando está desligado del legítimo control social y sin que se modifique la actual normativa de admisión del alumnado.

6.- La segregación de los alumnos y alumnas que propone el Documento de Bases supone un retroceso y una vuelta a etapas no democráticas anteriores a la Ley del 70, iniciando la exclusión de un sector importante de la población escolar. Estos mecanismos producirán en los centros grupos de alumnos y de alumnas con un alta potencialidad de conflictividad y de deterioro de la convivencia.

7.- En el Documento, la participación queda relegada a una función meramente burocrática por lo que se exige potenciar y desarrollar la participación en el gobierno de los centros por parte de la comunidad educativa porque el hecho educativo ha de ser colegiado o está condenado al fracaso.

Por todo ello

EXIGIMOS

La paralización del proceso iniciado con la presentación ante los medios de comunicación del Documento de Bases y el comienzo de una discusión serena con la comunidad educativa, con presencia de las comunidades autónomas, a fin de lograr un pacto social y de estado en el que se establezca un núcleo básico y la declaración de la primacía de la escuela pública como servicio fundamental para nuestra sociedad, evitando cualquier propuesta que se asiente en planteamientos partidistas inadecuados en el momento actual y contradictorios con las conclusiones aportadas en este XIII Encuentro de Consejos

Ley de Calidad y comprensividad

Terminar con la comprensividad y adelantar el momento decisivo en que el alumnado deba ser incorporado a itinerarios educativos que le conduzcan a niveles de formación diferentes parece ser el objetivo prioritario que la Ley de Calidad se propone. Esa es su idea de mejorar nuestro Sistema Educativo.

Y es que la comprensividad está siendo acusada por nuestras máximas autoridades educativas de constituir una utopía pasada de moda y ser la máxima responsable de la escasa calidad que dispensa nuestro sistema educativo desde la implantación de la LOGSE.

Es frecuente, a la hora de valorar calidad educativa en general y la de cualquier sistema educativo en lo concreto, considerar que aquélla se da sólo cuando el rendimiento académico es notable. En consecuencia, cuando los resultados escolares, entendidos como académicos, no son los deseados, se niega sistemáticamente que exista rastro alguno de calidad.

Este punto de vista no es exclusivo de nuestro contexto. Investigadores como Beare, Caldwell y Millikam (Creating and Excellent School. 1991:46, New York) señalan cómo "muchos temen de una manera real la degradación progresiva de los estándares académicos en un tiempo en el que la competitividad de su país, en un mundo tan comercial y tecnológico como el nuestro, está siendo seriamente cuestionada".

No obstante, no cabe identificar exclusivamente un descenso de la calidad educativa con la obtención de unos resultados académicos inferiores a los que se produjeron en tiempos en los que el sistema educativo no contemplaba como meta irrenunciable el de dispensar a toda la población escolar unos objetivos básicos de cultura y unas capacidades necesarias para su incorporación a la sociedad en condiciones de igualdad.

Desde esta perspectiva, como señala Martín-Moreno (La Organización de Centros Educativos en una Perspectiva de Cambio.1996 :217. Madrid) "no cabe identificar el descenso del nivel que se ha producido en los sistemas educativos que han implementado la escuela comprensiva con un descenso en la calidad de la enseñanza, sino con la imposibilidad de conseguir extender los niveles académicos obtenidos por un pequeño porcentaje de estudiantes –seleccionados desde la doble perspectiva intelectual y socio-cultural- que cursaba la Enseñanza Secundaria en la primera mitad del siglo XX, a la práctica totalidad de la población adolescente".

Ése era, precisamente, el gran reto que se planteaba la LOGSE: hacer extensiva a la mayor parte de la población la educación que, hasta entonces (segunda mitad del siglo XX), había constituido el patrimonio de unos cuantos con mayor capacidad intelectual o con una mejor situación socio-familiar.

Claro está que conseguir esta meta no es apostar por un sistema comprensivo sin más, sino establecer también las medidas curriculares y organizativas correspondientes en los centros educativos que hagan posible atender a la diversidad del alumnado. Esta es la única vía para desarrollar adecuadamente la educación comprensiva..

Si con el mismo celo que desde la actual Administración Educativa se han buscado fallos a la LOGSE en sus pilares fundamentales (la comprensividad es uno de ellos) se hubiesen impulsado los cambios necesarios y se hubieran dispuesto los recursos humanos y económicos suficientes para el desarrollo de esta ley, es muy probable que se habrían conseguido mejoras cualitativas importantes en la educación que se dispensa a toda la población de esta sociedad nuestra, la del estado de bienestar en el que teóricamente nos encontramos.

De haberse reducido las ratio profesor-alumnado para hacer de verdad posible la aplicación de Adaptaciones Curriculares que necesita el alumnado con necesidades educativas especiales, ¿No habría sido posible una educación comprensiva, a la vez que se atendía a la diversidad?

¿Qué habría ocurrido de haber dispuesto los centros educativos de auténtica autonomía para implementar Desarrollos Organizativos que hicieran posible una verdadera contextualización del currículo, en vez de establecerse desde modelos tecnocráticos de diseño?

¿ Acaso no mejoraría la E.S.O. de haber voluntad clara en la Administración para preparar técnicamente equipos docentes que atiendan con continuidad los programas específicos del Plan de Atención a la Diversidad?

En fin,... ¿Qué sucedería si el presupuesto destinado a Educación en nuestro país aumentara hasta alcanzar el que destinan aquellos otros países de nuestro entorno con los que se nos compara utilizando, eso sí, datos estadísticos interesados?

Estas interrogantes a más de uno nos plantean serias dudas sobre la responsabilidad de la calidad educativa. Y la reflexión nos lleva a pensar que más bien sea la falta de recursos suficientes de la que adolece nuestro sistema educativo, y no la comprensividad misma, la causa de la supuesta infravaloración de nuestro sistema educativo, situado "estadísticamente" por debajo de otros países próximos en cuanto al rendimiento académico de nuestros adolescentes (como nos cuentan nuestras autoridades).

Miguel A. Gil Benedí. (del Secretariado del STE-Rioja)

Comunicado de las Asociaciones del profesorado de tecnología 

"Asociaciones del Profesorado de Tecnología muestran su desacuerdo sobre el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación"

Las Asociaciones Territoriales del Profesorado de Tecnología reunidas los días 16 y 17 de marzo de 2002, en Madrid, muestran su desacuerdo con el "Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación" en lo que respecta al tratamiento que concede a la formación tecnológica.

Por un lado, se reconoce la importancia y necesidad de la formación en Tecnología para los ciudadanos de la sociedad del siglo XXI; y, por otro, se impide y limita el acceso a esta formación a gran parte del alumnado, porque:

• Se olvida su mención explícita en las áreas de Educación Primaria.

• Se elimina como asignatura común en segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria.

• Se margina de la formación básica en las diferentes opciones con Orientación Científico Tecnológica.

• Se excluye su participación en la formación general y común en el Bachillerato.

Esta evidente contradicción refleja un profundo desconocimiento y un claro desinterés por la Educación Tecnológica.

Plataforma Estatal de Asociaciones del Profesorado de Tecnología
APTEA (Aragón); As. Agustín de Betancourt (Canarias); APTC (Cantabria); APTC (Cataluña); APTCR (Ciudad Real); APETEGA (Galicia); APTE (Madrid); ATECMUR (Murcia); APTENA (Navarra); APTT (Toledo); APTEVA(Valladolid); APTEZ (Zamora).

No pasará la reválida

Les importa un bledo lo que hicieron sus antecesores, que deshacen a la primera de cambio; quieren imprimir su sello personal, lanzar alguna iniciativa singular o algún programa estrella que les dé brillo, aunque poco importa que se queden a mitad de camino o sean polémicos, con tal que se hable de ellos y obtengan ruido mediático. Lanzan promesas con gran revuelo, que luego incumplen sistemáticamente; aunque, eso sí, siempre encuentran justificaciones para todo; y, si no cuelan, vuelven otra vez a la carga con otras nuevas promesas. Suelen mantener una relación autista con la realidad; y gozan de escasa sensibilidad y capacidad para escuchar y aprender de lo que hace, siente y piensa el profesorado. Quieren hacer maravillas con escasos recursos y hasta con coste cero. Subvencionan algunos proyectos innovadores, pero cuando éstos empiezan a funcionar, se corta la ayuda y no hay manera de renegociar, aunque los resultados sean satisfactorios. De tanto en tanto, suministran artefactos tecnológicos a las escuelas, pero no dan ni tiempo ni formación al profesorado para sacarles el máximo provecho educativo.

Jaume Carbonell Sebarroja, director
Cuadernos de Pedagogía 311, març 2002

Empeorar la LOGSE con la Ley de Calidad.

De Operación ‘Triunfo’ a Operación "rescate de esencias del franquismo".

Cada vez todo es más efímero. Las noticias se queman en un par de días, las novedades apenas resisten una semana, la fama dura una quincena,... y las leyes educativas no superan una década.

Cuando nació la LGE lo hizo sin financiación, y malvivió casi un cuarto de siglo, tratando de modernizar el sistema educativo. La presentación de la LOGSE vino acompañada de un presupuesto hipotético, que con el paso de los años se redujo a la mitad. Y, sin embargo, ni el PSOE en sus últimos años de gobierno, ni la media docena de años que lleva la derecha en el poder han servido para que se revitalizara su puesta en marcha cumpliendo los compromisos financieros, adquiridos con la sociedad española por el Parlamento que la aprobó, para llevar a buen término los objetivos previstos.

Los mismos que hasta hace poco hablaban de las excelencias y competitividad de nuestra juventud formada en las aulas y de las bondades de nuestro sistema educativo, hoy se dedican a hacer catastrofismo para justificar las nuevas medidas. Y, en plan didáctico, aprovechando el tirón televisivo de operación "Triunfo", hablan de la ‘reválida’ que han tenido que superar Rosa, Bisbal, Bustamante o Chenoa en "la" Academia... (de pago, por supuesto). Así pues, a los valores predominantes en nuestra sociedad, como el triunfo fácil y la fama, se le suma ahora la reválida, otro requisito para alcanzar la gloria.

El coro ha comenzado su actuación. A las voces solistas de los políticos del PP, apoyados con sordina por Coalición Canaria, se une el contrapunto de algunos del PSOE e IU, y de fondo suena un coro de apoyos gremiales de asociaciones que parecen resucitar de la noche de los tiempos, como la ‘de catedráticos de bachillerato’ u otras de corte similar, que han representado las esencias de las más rancias concepciones sobre la educación. Y, les juro, que aunque tengo unos gustos musicales amplios y variados, no me agrada en absoluto esta melodía: la letra, me resulta conocida, aunque tiene un cierto ‘aggiornamento’ ya que se le reviste del atrevido título "de calidad", y la música, parece que sigue la partitura de los coros y danzas de la sección femenina que acudían cada 1º de mayo, día de San José Artesano, al estadio de Chamartín, a los actos presididos por el Dictador Franco. ¡Una auténtica pesadilla este retroceso en el túnel del tiempo!

¿Cuáles son los males que se intentan corregir? Al parecer, el estrepitoso fracaso escolar académico, -del fracaso social, ni hablar-, así como los múltiples desajustes que ha propiciado la LOGSE: promociones automáticas, café para todos hasta los 16 años, indisciplina en las aulas y consiguiente pérdida de autoridad del profesorado, múltiples solicitudes universitarias, escasa preparación y competencia de nuestra juventud respecto a la media de la UE,...

¿Cuáles son las soluciones que se proponen? Hay que recuperar elementos fundamentales de selección que tenía nuestro sistema educativo, como la reválida, al final del Bachillerato (y tal vez en otros momentos), adelantar en dos años la selección, y que el alumnado decida el itinerario a seguir (o lo que es lo mismo, la cualificación profesional que va a obtener en el sistema educativo): bachillerato, formación profesional, inserción laboral, garantía social,..., eso sí, se supone que en el caso de que, después de repetir varias veces, pudiera llegar a tomar esa decisión antes de una edad prudente para abandonar el sistema educativo.

¿Hay una relación causa-efecto entre males y remedios propuestos? Evidentemente, no; puesto que los buenos alumnos seguirán adelante, eso sí, con menos estorbos y un posible mejor aprovechamiento, puesto que entran en el club de los selectos (3 de 16 elegidos, entre varios miles que se presentaron al ‘casting’. Tres universitarios, 13 de formación profesional –privatizada, por supuesto-, y el resto, muchos miles, que se busquen la vida mediante una vía rápida de inserción laboral o un entretenimiento en garantía social).

Pero, claro, seguramente es que soy muy mal pensado y no había tenido en cuenta que se va a realizar una detección precoz de los problemas desde la infancia, que se va a poner mucho más profesorado para realizar una atención personalizada a los chicos y chicas que está previsto que fracasen, para que no lo hagan y no nos fastidien la media respecto a Europa, o que los centros públicos van a ser dotados de los medios necesarios para alcanzar esa tan ansiada calidad, o que las sustituciones del profesorado de baja se van a cubrir prontamente, o que los centros van a contar con plantillas estables, o que para la resolución de los conflictos se va a contar con otros medios diferentes a la apertura de expedientes, o que la oferta pública va a ser de auténtica calidad y no subsidiaria de los excedentes fracasados en la enseñanza privada concertada, o que la creciente inmigración va a contar con medidas positivas de integración escolar y social, o que la oferta de ocio y tiempo libre y las actividades complementarias van a aumentar y a convertirse en un polo de atracción deseado por la juventud,... estoy seguro, que todo esto va a venir con la anunciada Ley de Calidad. Por eso, ¿para qué preocuparnos de una simple reválida, que, además, va a ser garantía de triunfo?

Manuel Marrero Morales (Maestro)

MEJORAR LA ESO: CUESTIONES PARA EL DEBATE

La Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid quiere proponer determinadas cuestiones que nos parecen ineludibles para un debate fructífero sobre la enseñanza obligatoria en su etapa secundaria:

1. No mezclar el debate sobre la mejora de la Enseñanza Secundaria Obligatoria con el debate de la mejora de la Educación Secundaria postobligatoria: Bachillerato y Formación Profesional.

2. La ESO no se puede reducir a mera instrucción en las disciplinas tradicionales. Es, sobre todo, educación, que es mucho más que instrucción.

3. Éticamente, la ESO no puede ser selectiva. El Estado no tiene derecho a someter al alumnado de la educación obligatoria a un proceso de selección y de clasificación exclusivamente en base a la asimilación de unos conocimientos definidos arbitrariamente por la Administración, los libros de texto y los profesores como LA CULTURA impuestos autoritariamente (legalmente).

4. Las medidas de mejora de la ESO deben tener en cuenta todos los fines de la educación básica: a) aprender por sí mismos a conocer; b) aprender por sí mismos a ser y vivir con dignidad como personas; c) aprender por sí mismos a convivir como ciudadanos del mundo críticos y responsables; d) aprender por sí mismos las competencias profesionales básicas; e) aprender por sí mismos a conservar el medio ambiente.

5. Todos coincidimos en reconocer como problemas de la ESO: la desmotivación, las dificultades de convivencia y de aprendizaje, la indisciplina y el fracaso escolar. Pero no contamos con un diagnóstico fiable de las causas de origen familiar, social, étnico y escolar que generan esos problemas. Sólo contamos con hipótesis superficiales del sentido común: la culpa es del alumnado, de las familias, de los profesores, de la sociedad, de la ley. ¿En qué argumentos se apoyan estas hipótesis? ¿Existen investigaciones fiables al respecto? Si no conocemos la influencia real de estas causas ¿cómo podemos proponer medidas eficaces de mejora que las ataquen en su raíz?

6. En muchos países de nuestro entorno cultural se están realizando numerosas investigaciones sociológicas que llegan a la siguiente conclusión: el contenido y la metodología del currículo, las prácticas de los profesores, la organización escolar, el autoritarismo y la falta de democracia en la escuela son factores decisivos en la producción de la desmotivación, de la indisciplina, de las dificultades de aprendizaje y del fracaso escolar. ¿Quiénes han investigado esto en nuestro país? ¿Sabe alguien cómo influyen estos factores en el fracaso escolar de nuestro alumnado? Si no lo sabemos, ¿cómo podemos proponer medidas de mejora que eliminen la incidencia de esos factores?

7. ¿Cuáles son los conocimientos y los aprendizajes fundamentales y básicos, realmente imprescindibles y necesarios para que la ESO responda a su doble carácter terminal y de preparación para etapas formativas posteriores y garanticen a todos un logro aceptable de los fines educativos? Para determinar esos conocimientos, sería muy útil ponernos en la situación de los alumnos de la ESO. ¿Qué ocurriría si nos sometieran a todos los titulados superiores, profesores de instituto y universidad, administradores de la educación, políticos, periodistas a un examen de reválida de los conocimientos y aprendizajes que exigimos al alumnado de la ESO, para mantener nuestros puestos de trabajo? ¿Cuál sería nuestro índice de fracaso? ¿Superior, igual o inferior a los de la ESO?

8. Supuesta la definición rigurosa de los conocimientos y aprendizajes básicos y fundamentales de la ESO, ¿es más adecuado y eficaz organizarlos en un currículo como sistema de múltiples disciplinas autónomas o como un currículo integrado en cuatro o cinco áreas de conocimiento mediante unidades y proyectos globalizados e interdisciplinares?

9. ¿No mejoraría la ESO, si se preparara a los profesores como especialistas en educación secundaria y como especialistas de área?

10. ¿No mejoraría la ESO, si el alumnado tuviera sólo cuatro o cinco profesores de referencia en vez nueve o diez?

11. ¿No mejoraría la ESO, si un mismo equipo reducido de profesores de área acompañaran al alumnado a lo largo de toda la etapa?

12. Muchos padres tienen que ayudar a sus hijos de educación infantil, primaria y secundaria para que logren los aprendizajes escolares; los más pudientes les ponen profesores particulares; otros los envían a las academias. ¿Qué pasa con los padres que no puede ayudarles ni pagarles clases particulares?

13. ¿No mejoraría la ESO, si se sustituyeran los libros de texto por materiales didácticos multidisciplinares y multimedia, que incorporaran las nuevas tecnologías, y por otros materiales más flexibles y versátiles para garantizar los conocimientos básicos y fundamentales?

14. ¿Se garantiza la igualdad de oportunidades, si los materiales didácticos están exclusivamente elaborados con los códigos culturales y lingüísticos de las clases y familias instruidas? ¿No deberían incluir los materiales didácticos las experiencias y los códigos culturales y lingüísticos de los destinatarios, que corren el riesgo de fracaso escolar por su origen familias, social y étnico?

15. La ley de calidad debe ir acompañada de una ley de presupuestos para: a) mantener al día la investigación sobre las causas del fracaso escolar y demás problemas de la ESO; b) elaborar currículos integrados; c) elaborar materiales didácticos multimedia e interdisciplinares; d) realizar proyectos de innovación y de mejora en la línea de lo que venimos apuntando; e) formar profesores especialistas en educación secundaria y especialistas de área.

Todos estos temas nos preocupan y queremos decir que si estas cuestiones, además de otras que ya se están tratando, no se plantean explícitamente en el debate de la ley de calidad y no se les dan respuestas argumentadas, sospechamos que las reformas que se proponen no sólo no solucionarán los problemas de la ESO, sino que los agravarán.

Madrid 7 de febrero de 2002

Julio Rogero
Presidente de la Federación de MRP de la Comunidad de Madrid

Propuestas de CEAPA para el debate Educativo

Situación educativa

El Ministerio de Educación ha anunciado para "dentro de unas semanas" la presentación del proyecto de Ley de Calidad de la Educación. Ante la importancia de las reformas que, previsiblemente, introducirá en el actual sistema educativo, algunas de las cuales han trascendido ya a los medios de comunicación, la Junta Directiva de CEAPA considera oportuno abrir un periodo de debate para fijar los criterios, a partir de los cuales sea factible la movilización social en defensa de la calidad de la educación para todos los escolares.

A pesar de que el Ministerio no ha facilitado ningún documento a las organizaciones de los diferentes sectores de la comunidad educativa para su conocimiento, debate y posicionamiento, las comparecencias de los responsables ministeriales, y de manera muy significativa las que ha realizado en los últimos días el Presidente del Gobierno, nos advierten de que estamos en el inicio de un cambio en profundidad de todo el sistema educativo.

Si a principios del pasado año, la Ministra manifestaba, en una reunión con miembros de la Junta Directiva de CEAPA, que presentaría una Ley de Calidad que, sin cambiar sustancialmente la LOGSE, introduciría algunas correcciones al sistema para atajar lo que a su criterio eran disfunciones, sin embargo, en la última reunión mantenida hace tan sólo unos días, se manifestó radicalmente en contra de la LOGSE, a la que tachó de "ser una ley demasiado cara y de una complejidad excesiva e innecesaria". En estos momentos el Gobierno afirma sin paliativos el rotundo fracaso del sistema y la imperiosa necesidad de cambiarlo radicalmente. Sistema que, por otra parte, es menester recordar, completará este mismo curso su implantación generalizada, aunque aún hay alumnos de ESO que están escolarizados en centros de Primaria.

Es imprescindible hacer un diagnóstico objetivo de los problemas que, evidentemente, se están produciendo en nuestro sistema educativo, para poder establecer las medidas necesarias que permitan superarlos con el objetivo de seguir progresando en una educación de calidad, sin renunciar, de ninguna manera a la defensa de los importantes avances que en Educación se han producido desde la implantación de la LOGSE.

Principios y objetivos que orientan la reforma del Ministerio

A pesar de que el Gobierno pretende legitimar su reforma a partir de criterios fundamentalmente técnicos para avanzar en la calidad de la educación, es preciso poner de manifiesto que los motivos reales son estrictamente ideológicos y basados en una visión retrógrada y segregadora de la educación. Así:

• Renuncian a la equidad y a la excelencia de la educación para todos. La educación entendida, no como un derecho social básico que fundamenta la igualdad de oportunidades, sino como instrumento de promoción individual a partir de las capacidades intelectuales, económicas y sociales de cada uno.

• Hacen dejación de las responsabilidades del Estado en la prestación efectiva del servicio público educativo, desentendiéndose de las condiciones reales en las que opera el proceso educativo, para centrarse en la determinación de los requisitos que deben superarse para la promoción del alumnado en las distintas etapas educativas. Para esta concepción, el único indicativo de la calidad radica en el establecimiento de controles de promoción uniformes que seleccionen lo más tempranamente posible a los alumnos para que, a partir de su diferenciación, sigan procesos irreversibles que predeterminen su ubicación social.

• Enfatizan la libertad de las familias para que, a partir de sus niveles culturales, económicos y sociales, asuman toda la responsabilidad de la promoción educativa de sus hijos.

• Promueven una doble dualización del sistema educativo. La primera, mediante la configuración de dos redes de centros que escolaricen según el origen social, económico, cultural o territorial; y una segunda dualización entre una educación básica obligatoria residual que tiene su salida en el mercado de trabajo de baja cualificación profesional y una educación selectiva para la minoría que está destinada a "liderar el progreso de la nación".

• Entienden la diversidad como una carencia permanente ante la cual la educación debe adaptarse sin intentar cambiarla, en vez de aceptar la diversidad como un valor positivo de carácter universal que nos hace a todos diferentes. La primera tiende a reducir a la población escolar en dos grandes grupos estigmatizados como "los normales" y "los otros". La segunda tiene en la atención a la diversidad uno de les ejes centrales del proceso educativo para dar a cada alumno aquello que necesita para optimizar y reconducir sus capacidades.

• Renuncian a la promoción del alumnado que se encuentra en situaciones de precariedad. Renuncia que justifican por los escasos resultados en la integración social y educativa de este alumnado.

1.1 Las estrategias del Ministerio en la implantación de la "contrarreforma"

Los principios ideológicos que inspiran la Ley de Calidad no se explicitan para justificar los cambios que se pretenden introducir, sino que, por el contrario, los argumentos utilizados son básicamente los tres siguientes:

• La supuesta reducción de contenidos educativos como consecuencia de la compresivilidad y de la promoción automática del alumno en la educación obligatoria.

• El supuesto fracaso escolar.

• Las supuestas quejas de los profesores.

Ante estos argumentos debemos manifestar:

• La extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años es irrenunciable y no debería comportar la reducción de contenidos de manera generalizada para todo el alumnado si la atención a la diversidad se realizara con los recursos personales y materiales requeridos. Es evidente que ampliar la universalización de la educación conlleva mayores dificultades en la medida que aumenta el número y la edad de los alumnos escolarizados. Inconvenientes que son insalvables si en lugar de implantar un sistema flexible y adaptado a cada alumno, como se preveía en la LOGSE, se impone un sistema uniforme y rígido para todos los alumnos y no se disponen de los medios para dar respuestas adecuadas a la gran diversidad de actitudes y aptitudes del alumnado.

• La interpretación peyorativa de la "promoción automática" nos la presentan desligada del proceso educativo, como si el alumno promocionara de curso en curso simplemente por una cuestión de edad, como si no existieran ni objetivos, ni evaluación, ni procedimientos de recuperación.

• Está más que justificado sospechar que es el mismo Ministerio de Educación el que más interés tiene en resaltar y promover el fracaso educativo. Los informes sobre el fracaso escolar no son concluyentes y en muchos casos, incluso contradictorios. Y en cualquier caso si lo hubiera, seria necesario determinar las causas reales que lo originan.

• Las reivindicaciones de los distintos sectores de la comunidad educativa no son nuevas por cuanto las expectativas son muchas, además de diversas, e incluso basadas en intereses contrapuestos. A pesar de ello, la Ministra de Educación reitera una y otra vez que en buena parte los cambios que se pretenden introducir van en la dirección de las sugerencias que le formulan los profesores. Por el contrario la realidad es que los responsables ministeriales no han impulsado ningún procedimiento de participación y consenso con las organizaciones sindicales, ni con los MRPs ni con la CEAPA. En las escasas reuniones mantenidas con la Junta Directiva de CEAPA, nunca se nos ha facilitado ningún documento sobre las propuestas o las directrices de la Ley de Calidad; su único interés radicaba en que les enumeráramos problemas sin que les importara demasiado las causas que a nuestro entender pudieran originarlos. Por otro lado, el Ministerio ha promovido distintos foros y encuentros con sectores del profesorado que desde hace años se han manifestado en contra de la LOGSE y de manera muy especial en contra de la escolarización obligatoria hasta los 16 años.

En estos momentos, el Ministerio sigue una estrategia perfectamente planificada tendente a reducir al máximo la contestación social a sus reformas. Sus elementos claves son:

• Crear el máximo alarmismo social para legitimar cambios en profundidad en todo el sistema educativo, en especial en las etapas de escolarización obligatoria. Se publicita a través de los medios de comunicación informaciones tendenciosas, referidas en la mayoría de los casos a los centros públicos, sobre: el fracaso escolar, la conflictividad y la violencia en las aulas, y la degradación de la convivencia escolar. Culpabilizan a los centros educativos de todos los desajustes sociales y conductuales que atribuyen a la juventud y su incapacidad para solucionarlos. Se pretende generar una demanda social generalizada de reforma para legitimar "su reforma".

• Se propugna la participación y el debate de los sectores de la comunidad educativa pero en la práctica se imposibilita toda participación real. Como se hizo en la tramitación de la LOU, mucho nos tememos que se impondrá la mayoría parlamentaria del Gobierno, sin que sean tenidas en cuenta los criterios de los sectores afectados.

• Se mantiene en el máximo secretismo el proyecto de Ley, y se dosifican convenientemente informaciones parciales a través de los medios de comunicación con la finalidad de dirigir y condicionar la respuesta social a sus propuestas. En este sentido las informaciones facilitadas sobre la implantación de la prueba de revalida al finalizar el bachillerato ha relegado a un segundo plano otras cuestiones, si cabe más trascendentales, como la segregación del alumnado en la secundaria obligatoria, la burocratización de la función directiva y la pérdida de democracia en la configuración de los equipos directivos.

1. Principios básicos para una educación de calidad para todos

La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) considera que la mejora de la calidad del sistema educativo ha de ir ligada al concepto de equidad, proyecto social cargado de dignidad al que no podemos renunciar. El sistema educativo pues, debe atenerse a los siguientes principios para garantizar la calidad y la equidad de la educación:

• La escolarización obligatoria y gratuita hasta los 16 años en un sistema común, generalista e integrador, pues es un avance irrenunciable para una sociedad más justa, culta y equitativa.

• La adaptación del proceso educativo, en las etapas de escolarización obligatoria, a la diversidad de todo el alumnado para optimizar los resultados y superar las desigualdades.

• La comprensividad como criterio pedagógico básico en la educación obligatoria.

• La permanencia en los centros ordinarios de todo el alumnado sobre la base de los principios de normalización e integración escolar: la escolarización en unidades y centros especiales sólo se llevará a cabo cuando así lo requieran las propias necesidades del alumnado.

• La no segregación del alumnado de educación obligatoria en agrupaciones permanentes y estereotipadas creadas a partir de sus particularidades.

• La no discriminación en la recepción de los servicios educativos según la procedencia social, cultural, económica o territorial del alumnado.

• Un sistema educativo basado en valores universales que evite el adoctrinamiento ideológico y religioso.

• La consideración de la educación como un Derecho Social básico de carácter universal que debe estar garantizado por las Administraciones Públicas.

• Una evaluación aplicada a todo el sistema educativo y no solo a los resultados académicos del alumnado que tenga en cuenta los condicionantes diferenciales y que posibilite la adopción de las medidas correctoras pertinentes, con la finalidad de superar las dificultades.

• Un sistema de escolarización del alumnado que no permita a ningún centro sostenido con fondos públicos seleccionar ni discriminar a los alumnos por motivos étnicos, culturales, religiosos, económicos o territoriales y que garantice la heterogeneidad dentro de los centros.

• La corresponsabilidad y la coordinación de todos los sectores e instituciones que inciden en el concepto más integral de la educación.

• La participación de la comunidad educativa, a través de procedimientos democráticos, en la programación, dirección y gestión de los centros educativos.

• La garantía de una formación adecuada del profesorado que garantice el ejercicio de la labor docente en una escuela comprensiva.

1. Propuestas para mejorar la educación

3.1 Educación Infantil:

• Reforzar la identidad de la Educación Infantil como una etapa educativa con finalidades y objetivos propios.

• Promover la escolarización infantil ampliando la oferta de plazas públicas para que todas las familias que lo deseen puedan escolarizar a sus hijos en sus dos ciclos educativos, 0-3 y 3-6 años en la red pública.

• Garantizar, independientemente del centro en el que se imparta la etapa, EI o CEIP, las necesidades cognitivas, psicológicas y físicas del alumnado.

• Impulsar la universalización de la oferta educativa del primer ciclo de E. Infantil en la red pública como parte integrante de la primera etapa educativa de los niños y niñas y como un servicio básico a las familias.

2. Educación Obligatoria:

Propuestas generales:

• Incrementar la autonomía de los centros para que éstos puedan adoptar las medidas más adecuadas para la atención a la diversidad del alumnado, facilitando los medios personales y los recursos materiales necesarios para responder satisfactoriamente a las especificidades de cada centro.

• Utilizar la evaluación interna para establecer las medidas preventivas de carácter general de atención a la diversidad.

• Reforzar la acción tutorial para realizar un seguimiento puntual del proceso educativo de cada alumno y poder identificar las dificultades que puedan ir apareciendo a lo largo de todo el proceso educativo y establecer las medidas oportunas que en cada momento se considere para superar dichas dificultades.

• Incorporar profesorado de apoyo especializado y distintos profesionales en equipos multidisciplinares que garanticen el correcto diagnóstico y la adecuada atención a la diversidad del alumnado, dando apoyo tanto a los tutores como a las familias de los alumnos a lo largo de todo el proceso educativo.

• Establecer mecanismos que garanticen la transversalidad para introducir y desarrollar la formación para la convivencia y la adquisición de valores democráticos.

• Incentivar la realización de proyectos de innovación pedagógica.

• Reducir las ratios existentes, cuando las necesidades de atención al alumnado así lo requieran y aumentar las horas de dedicación a tutorías para la adecuada atención a la diversidad.

• Establecer programas de colaboración y participación con otros sistemas sociocomunitarios (Servicios Sociales, Sanidad, Juventud, Cultura y Deportes,..)

3.3 Educación Primaria:

Es necesaria una correcta planificación escolar entre todos los centros sostenidos con fondos públicos, con el fin de que los medios humanos y los recursos materiales estén disponibles en los centros, para que puedan atender las necesidades desde el primer momento de la escolarización.

• Creación de comisiones de escolarización, por zonas, donde se centralicen las solicitudes y se proceda a la escolarización del alumnado con criterios de equidad y solidaridad, entre todos los centros sostenidos con fondos públicos, garantizándoles los recursos para su atención y haciendo un seguimiento de la escolarización de todos el alumnado, muy especialmente del que presente algún tipo de desventaja económica o social.

• Garantizar una adecuada coordinación con la etapa de Educación Infantil.

• Creación de bibliotecas en todos los centros de Primaria, estableciendo convenios con las corporaciones locales u otras Instituciones, con el fin de garantizar su apertura por las tardes con programas dinámicos de promoción a la lectura dirigido a todos los escolares.

• Establecer un programa de implantación de nuevas tecnologías, con el objetivo de que en el menor plazo posible, todas las aulas cuenten con el equipamiento necesario y suficiente para que todos los niños y niñas tengan acceso a las nuevas fuentes del conocimiento y de la información.

• Reforzar al máximo la acción tutorial para la detección precoz de los desajustes formativos o conductuales del alumnado.

• Facilitar a las familias la comunicación con el centro, equipo directivo, profesorado, y, especialmente a las tutorías, teniendo en cuenta los horarios laborales de los padres y madres.

• Incorporar equipos de orientación en todos los centros de Educación Primaria.

• Establecer un plan de actividades específico, con las adaptaciones correspondientes, para aquellos alumnos que se considere conveniente la permanencia de un año más en el mismo curso, adaptando la organización escolar con criterios de mayor flexibilidad.

• Garantizar, a lo largo del todo el proceso, que todo el alumnado, al finalizar la Educación Primaria, haya adquirido los aprendizajes instrumentales básicos (lectura, escritura y cálculo) y las destrezas y habilidades básicas para el estudio.

• Los centros de Primaria estarán adscritos a los IES pertenecientes a una misma zona de escolarización y, con el fin de garantizar su coordinación, se introducirá len la legislación los mecanismos necesarios para su efectividad. Las administraciones públicas y las corporaciones locales y Ayuntamientos, colaborarán eficazmente.

3.4 Educación Secundaria Obligatoria:

• Mantener el carácter común y generalista de la Secundaria Obligatoria. Por consiguiente, no son aceptables itinerarios que segreguen al alumnado según los resultados académicos y que predeterminen los resultados al finalizar su escolarización obligatoria.

• Garantizar una perfecta adecuada coordinación con la etapa de Educación Primaria.

• Racionalizar el calendario escolar y los tiempos escolares a partir de criterios educativos basados, fundamentalmente, en favorecer el aprendizaje del alumnado.

• Reducir el número de asignaturas agrupando las áreas de contenido similares y en consecuencia reducir el número de profesores que tiene el alumno en cada curso escolar con la finalidad de una mayor integración de los conocimientos y una mejor atención tutorial.

• Facilitar la autonomía de los centros para la programación de programas específicos de atención a la diversidad y para la adopción de sistemas flexibles de organización escolar.

• Potenciar la configuración de claustros de profesores coherentes y comprometidos con el Proyecto Educativo del centro.

• Incrementar considerablemente la optatividad en el 2º ciclo, que se irá incrementando de manera gradual en los dos cursos, sin que ello condicione la incorporación a las diferentes modalidades de bachillerato o a los ciclos formativos de grado medio.

• Establecer programas de adaptación curricular para el alumnado con mayores dificultades de aprendizaje orientados a la consecución de los objetivos que permitan la obtención del título de Graduado Escolar y programas específicos destinados al alumnado con importantes dificultades de adaptación escolar, desajustes conductuales o severo retraso curricular. Para la realización de estos programas deberán introducirse todo tipo de agrupaciones flexibles, no permanentes, ni irreversibles.

• Revisar el diseño y la oferta de Programas de Garantía Social con la finalidad de facilitar la incorporación al mundo laboral de todo el alumnado al finalizar la escolarización obligatoria.

3.5 Educación postobligatoria:

• Promover e incentivar la máxima escolarización en la educación postobligatoria del alumnado con el fin de evitar la incorporación temprana en el mercado laboral precario.

• Facilitar el acceso gratuito a la educación postobligatoria del mayor número de alumnos en los centros públicos sin limitaciones por su situación económica o territorial.

• Garantizar el acceso a la Educación Universitaria en igualdad de oportunidades.

• Introducir programas de horario flexible para facilitar la incorporación del alumnado, que habiéndose incorporado a un mercado laboral precario, opte por continuar sus estudios sin necesidad de acogerse a los planes de formación de personas adultas.

3.6 Profesorado:

• Establecer el acceso a la función docente a través de una licenciatura con un tronco común y las especialidades correspondientes a las distintas etapas educativas y áreas específicas.

• Formación permanente del profesorado con rango universitario, y de acuerdo, en su programación, con las exigencias de la sociedad y las necesidades de la comunidad educativa.

• Incentivar la función directiva, tutorial y de coordinación tanto en el aspecto escolar como en el profesional.

• Considerar la labor docente del profesorado de toda la educación obligatoria como una y continua, por lo que para estas etapas educativas se potenciará la labor educativa sobre la mera de instrucción académica.

3.7 Autonomía de los centros educativos:

• El Proyecto Educativo debe ser la base de la organización escolar del centro, el cual tendrá autonomía para su realización y evaluación interna, sin que suponga menoscabo para la evaluación externa.

• Autonomía a través del Proyecto Educativo de Centro en la organización del currículo, para que incidiendo en las distintas áreas del conocimiento se atiendan mejor las necesidades educativas del alumnado, posibilitando la modificación de la distribución y la asignación horaria para sus aprendizajes.

• Autonomía para poner en práctica proyectos educativos de innovación pedagógica en función de las características de la población y del tipo de alumnado al que atienden.

3.8 Consejos Escolares:

• Revitalizar los Consejos Escolares de Centro estableciendo sistemas que garanticen la efectiva participación y corresponsabilidad de todos los sectores de la comunidad educativa.

• Establecer dentro de los Consejos Escolares Municipales mecanismos de coordinación de los centros de titularidad pública de manera que la política educativa municipal esté coordinada y consensuada por los agentes y sectores sociales implicados en las tareas formativas y educadoras.

• Representación paritaria en los Consejos Escolares.

3.9 La incorporación del alumnado inmigrante:

• Escolarización y acceso al sistema educativo. Los programas de integración del alumnado inmigrante deben estar presentes en todos los centros sostenidos con fondos públicos, sin que en ningún supuesto la administración educativa consienta que determinados centros eludan la obligación de atender convenientemente al alumnado que así lo requiera.

• Constituir equipos de acogida que reciban y estudien la situación escolar, personal, familiar y social del alumnado que vaya a incorporarse a los centros educativos, para que puedan realizar un diagnóstico inicial a partir del cual se establezcan medidas de atención, modelo de escolarización, recursos precisos, etc. Estos equipos estarán adscritos a las Comisiones de Escolarización e incorporarán a profesionales especializados de apoyo, profesorado de español para extranjeros, mediadores culturales y lingüísticos, educadores sociales o de calle, trabajadores sociales, etc... que podrán ser destinados a los centros con carácter temporal o itinerante.

• Extender la labor de los equipos de acogida al apoyo a las familias de los alumnos inmigrantes, tendentes a su integración social y a la divulgación de la educación, así como al apoyo a su incorporación a programas de español para extranjeros y de alfabetización, en paralelo a la educación de sus hijos.

• Elaborar modelos de adaptaciones curriculares temporales, especialmente en los casos de incorporación tardía al sistema escolar.

• La atención educativa en el ámbito escolar e intercultural precisa de elementos materiales fundamentales como son: documentación de experiencias realizadas con éxito en otros países y en nuestras propias comunidades; ; programas y diseños curriculares específicos que sirvan de guía y orientación; proyectos de acción tutorial específica, etc.

• Organización de actividades específicas de formación del profesorado que tengan en cuenta la educación intercultural, así como los aspectos curriculares, metodológicos y organizativos que se derivan de las dificultades educativas relativas a la incorporación del alumnado inmigrante.

• El fenómeno de la multiculturalidad está fuertemente influido por la política que sobre inmigración se mantenga a escala general y por sus componentes económicos y sociales. Se impone, por tanto, una acción concertada de las administraciones públicas y de sus diversos órganos a la hora de abordar la cuestión. Los ayuntamientos deberían coordinar y liderar este conjunto de acciones y políticas para hacerlas más efectivas y más cercanas a la realidad de los inmigrantes.

• En función de las condiciones sociales y laborales de la población afectada, la acción de la educación intercultural, no puede ser desarrollada sólo en la escuela y por los docentes. En la acción concertada son necesarios los educadores sociales o trabajadores sociales, como agentes de mediación entre el tutor escolar y las familias de los alumnos. Debería acordarse, de forma rápida, con otros países, la implantación del profesorado nativo de apoyo, mediante convenios de colaboración.

Financiación

El actual sistema educativo, viene adoleciendo de falta de financiación desde su implantación. Para avanzar de forma decidida hacia una educación de calidad para todos, requiere de una Ley de Financiación extraordinaria que garantice su aplicación en todas las Comunidades Autónomas. Según el último estudio de la OCDE, sólo Grecia tiene un gasto público respecto al PIB menor que España (4,5%) y, en cuanto al gasto por alumno en Secundaria, España está en el número trece de la UE, sólo por delante de Irlanda y Grecia. Hay que avanzar de manera considerable para conseguir alcanzar el gasto medio por alumno de la UE y hacia el objetivo de superar el 6% del PIB, que marcó el Informe sobre las necesidades de la educación del siglo XXI elaborado por la UNESCO.

Acuerdo social

El sistema educativo de un país no es materia sólo de un ministerio, ni de un Gobierno, trasciende al conjunto de la sociedad, por lo que hacemos un llamamiento a todas las organizaciones sociales relacionadas con la educación, especialistas y profesionales, para que se abra un debate sobre el mismo, que posibilite analizar las causas que están generando el fracaso escolar, desde una perspectiva amplia en el que se evalúen todos los elementos que intervienen en el mismo.

De este debate tienen que formar parte ineludible, las Comunidades Autónomas, todas ellas con las competencias educativas ya transferidas, y por lo tanto, responsables de su desarrollo.

Sólo ese debate sosegado podrá conducir al necesario consenso sobre el sistema educativo, que comprometa a todas las fuerzas políticas y sociales con su desarrollo.

CEAPA considera que un tema tan importante como es la revisión del sistema educativo no se debe abordar con prisas y ocultismo, a puerta cerrada, y sí, con el tiempo suficiente para poder valorar y contrastar todas las propuestas de una manera transparente y diáfana con toda la información que sea necesaria.

Sobre la Ley de calidad

STE CANTABRIA

4/2/02. Comunicado de la Plataforma Estatal por una Escuela Pública de Calidad

El Ministerio de Educación miente: no busca resolver los problemas reales

La Plataforma Estatal por una Escuela Pública de Calidad, reunida en el día de hoy en Madrid, manifiesta su sorpresa e indignación por haber conocido las líneas fundamentales de la nueva reforma educativa, a través de los medios de comunicación.

El Ministerio de Educación incumple su compromiso de diálogo reiterado ante la Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado y las organizaciones representativas de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

El Ministerio de Educación miente cuando afirma que quiere combatir el fracaso escolar. Esas medidas anunciadas significan un retroceso histórico, que retrotraen al sistema educativo español a una situación anterior a la Ley General de 1970, en el que la educación servía únicamente a la promoción de las clases sociales privilegiadas.

Esos itinerarios que plantea el ministerio suponen la renuncia definitiva a dar una solución a los problemas de aprendizaje que precisan una parte significativa del alumnado, y contribuirán a deteriorar el clima de convivencia necesario en los centros escolares.

La reválida al finalizar el bachillerato para la obtención del título rompe con el modelo de evaluación continua que hoy nadie cuestiona, e introduce un factor de desconfianza hacia la institución escolar. Supedita dos cursos académicos a una sola prueba, poniendo en peligro la continuidad y el acceso de miles de estudiantes, no sólo a la universidad, sino también a la FP de grado superior.

La democracia en los centros escolares es irrenunciable. El proceso educativo, sin la corresponsabilidad de los diferentes sectores educativos, está condenada al fracaso.

Exigimos claridad, rigor en los planteamientos y tiempo suficiente para la reflexión y el debate. Con todo, lo más grave es que no advertimos en las propuestas de Pilar del Castillo ningún interés por solucionar los problemas reales de nuestro sistema educativo.

La Plataforma Estatal se va a dirigir inmediatamente a las plataformas autonómicas para determinar y planificar las actuaciones que consideren oportunas.

4 febrero 2002

La Plataforma Estatal por una Escuela Pública de Calidad está integrada por CEAPA, FE-CCOO, FETE-UGT, STES, CGT, Sindicato de Estudiantes, MRP´s y MCEP